（教育学原理专业论文）教师专业化背景下的参与式教师培训研究.pdf

内容提要 v 7 6 9 2 7 3 在教师专业化的时代背景下。思考如何在教师培训过程中提高教师专 业化水平和程度正成为当今教师教育改革的重要课题。在教师专业化发展 过程中，一种新的培训方式参与式教师培训被作为一种促进教师专业 化的手段币在得到越来越的关注和重视。本文着重探讨在教师专业化背景 下，参与式教师培训方式的理论基础、原则和要求，力求对这种契合教师 专业发展的培训方式进行多方位的介绍、分析。由于这种培训方式在我国 刚刚兴起，许多教师培训者对这种培调方式的作用、实施的思路和方法等 都还不甚了解，其相关研究成果为数不多。为使教师培训更加规范有序， 更加注重质量效益，有必要就有关问题进行研究，不断探索教师培训的新 模式，促进教师专业化的进程。 关键词：教师专业化：参与式教师培训；理论基础；原则；要求 a b s t r a c t u n d e rt h eb a c k g r o u n do ft e a c h e rp r o f e s s i o n a l i z a t i o n ，i th a sb e e na k e yt a s kt ot h i n ka b o u th o wt oi m p r o v et h ep r o f e s s i o nl e v e li nt e a c h e r e d u c a t i o n d u r i n gt h ec o u r s eo ft e a c h e rp r o f e s s i o n a l i z a t i o n ，ak i n do f n e wt r a i na p p r o a c h ，p a r t i c i p a t o r yt e a c h e rt r a i n i n g ，a sam e t h o dt h a t i m p r o v e s t h ee d u c a t i o n p r o f e s s i o n a l i z a t i o n h a sr e c e i v e dm u c h r e c o g n i t i o n t h i st e x tm a i n l yt a l k sa b o u tt h et h e o r e t i c a lb a s e p r i n c i p l e a n d r e q u i r e m e n t s o f p a r t i c i p a t o r y t e a c h e r t r a i n i n g u n d e rt h e b a c k g r o u n do ft e a c h e rp r o f e s s i o n a l i z a t i o nt oi n t r o d u c et h et r a i n i n g m e t h o dt h a tc o r r e s p o n dt ot h et e a c h e rp r o f e s s i o n a l i z a t i o nt r e n d a si t s e a r l yb i r t hi nc h i n a ，p e o p l eb a r e l yu n d e r s t a n di t ，a n ds c a r c e o ft h e r e s e a r c ho nt h i st h e m e i no r d e rt or u l et h et e a c h e rt r a i n i n g ，a n da d v a n c e i t sq u a l i t y , i ti sn e c e s s a r yt op r o b et h er e l a t e dq u e s t i o na n df i n dt h en e w m o d et oa c c e l e r a t et h ep r o c e e d i n go f t e a c h e r p r o f e s s i o n a l i z a t i o n k e yw o r d s ：t e a c h e rp r o f e s s i o n a l i z a t i o n ：p a r t i c i p a t o r yt e a c h e rt r a i n i n g ； t h e o r e t i c a lb a s e ：p r i n c i p l e ；r e q u i r e m e n t 2 引言 1 9 9 4 年我国开始实施的教师法规定，“教师是履行教育教学职责 的专业人员”，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1 9 9 5 年国务院 颁布的教师资格条例，以及2 0 0 0 年教育部颁布的教师资格实施办法， 分别从立法的角度规定了教师资格制度在全国全面实施。教育行政部门对 教师专业化的建设进行了积极的推动。在加强师范教育课程改革、教师培 训、师范教育体制等方面作了不懈的努力，以解决在专业化建设方面存在 的教师学历不达标、专业性不够强、整体素质不高等问题。这其中的突破 口就在于改革传统的教师培训方式，建立符合教师专业化要求的有效培训 制度和方式方法。以往的教师培训，过分强调教师是实现教育目标的工具， 忽视了教师作为一个不断成长、需要发展的个体而存在的事实，使教师培 训成为制造教书匠的活动，压抑了教师的创造性、积极性与参与往。因此 在教师培训过程中，不仅要提高教师的教学能力，更要促进教师自身全面、 健康发展的人本化目标的实现，有效地激发教师内在的学习动机和创造 性，使教师在培训中成为一个主动的探索者和创造者。 回顾近几年教师培训的总体状况，在推进教师专业发展的进程中，教 师培训发挥了重要作用，但是存在的问题也不容忽视。而参与式教师培训 被作为一种促进教育民主的手段则得到了越来越多的重视。但由于这种培 训方式在我国刚刚兴起，许多教师培训者对这种培训方式的作用、实施的 思路和方法、质量的评估标准等都还不甚了解。为使教师培训更加规范有 序，更加注重质量效益，有必要就参与式教师培训进行研究，不断探索教 师培训的新模式。 一、教师专业化的形成和发展 ( 一) 教师专业化概念辨析及其形成 专业( p r o f e s s i o n ) 一词最早起源于拉丁语，原始的意思是公开表达 自己的观点或信仰。我国现代汉语辞典中关于专业的解释是：( 1 ) 高 等学校的一个系里或中等专业学校里。根据科学分工或生产部门的分工把 学业分成的门类：( 2 ) 产业部门中根据产品生产的不同过程而分成的各业 务部门；( 3 ) 专门从事的某种工作或职业。化。按照辞海的解释，是 “表达转交成某种性质或状态”。这里既包含了过程涵义又包括了性质的 涵义。关于专业化或称社会专业化，是指一个普通职业群体逐渐符合专业 标准成为专门职业并获得相应的专业地位的过程，用p r o f e s s i o n a l i z a t i o n 一词来表示。卡尔桑德斯( c a r r s a u n d e r s ) 是较早有系统地分析专 业的社会学家。他认为，专业的形成直接来源应为中古世纪以来的行会组 织。他说：“所谓专业是指一群人在从事一种需要专门技术的职业。专业 是一种需要特殊智力来培养和完成的职业，其目的在于提供专门性的服 务。”2 综上所述，一种职业要被认可为专业，至少应具备三个方面的基本特 征：第一，这种专门职业具有不可或缺的社会功能，这就决定了其从业人 员需要具有较高的专业道德规范和专业素养，以便更好地履行专业职责， 承担社会责任，促进其专业社会功能的实现。第二，这种专门职业具有完 善的专业理论或成熟的专业技能。第三，这种专门职业具有高度的专业自 主权和权威性的专业组织。那么，依据专业的基本特征来分析教师职业的 专业化程度，是否符合专业的要求，或者说教师职业的专业化程度究竟如 何呢? 首先，教师作为履行教育教学工作的一种职业，其社会功能得到了 广泛的肯定。因此就教师职业的贡献及其社会功能而言，在本质上它应该 被看作是一种专门职业。其次，教学活动具有自己完整的理论体系和实践 坏节，只有经过专业训练才能灵活运用这些知识和环节去进行教学活动。 再次，和其他专业一样，教学工作者也广泛地建立起了自己的专业组织。 所以，现代教师职业是一种要求从业者具有较高的专业知识、技能和修养 的专业。 2 教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专 门的培养制度和管理制度。教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既 包括学科业性，也包括敏疗专业性，国家对教师任职资格既有娥定的学 历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家 有教师教育的专门机构、专门的教育内容和措施；第三，国家有对教师任 职资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一 个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又 是一个不断深化的过程。以我国目前的现状来分析，教师专业化程度并不 是很高，一方面由于教师学历水平未能达标，另一方面是由于教师作为一 种职业。其专业化程度还受着社会发展的制约，人们对教师职业专业化的 预期显然高于教师职业本身的专业化水平，因此实现教师职业的高度专业 化还需要一个比较长的时期。 ( - - ) 教师专业化的发展 早在1 9 6 6 年联合国教科文组织与国际劳工组织就已经在关于教 师地位的建议中提出：应当把教师职业作为专门职业来看待。1 9 9 6 年， 第4 5 届国际教育大会以“加强变化世界中教师的作用”为主题，再次强 调教师在社会变革中的作用，并建议从以下四个方面予以实施：通过给予 教师更多的自主权和责任提高教师的专业地位：在教师的专业实践中运用 新的信息和通讯技术：通过个人素质和在职培养提高其专业性；保证教师 参与教育变革以及与社会各界保持合作关系。 对教师专业化问题的反复讨论，其目的是使教师职业能走向专业化， 使教, ) i p r i p n 够不只是一个“能干的教二f s 匠”，而是努力捉升到“专业的教育 家”的境界。虽然目前我国教师的教育教学活动已经在一定程度上达到了 专业标准的要求，但我国是教师教育起步较晚的国家，与发达国家相比， 教师专业化还存在较大的差距。国际上教师教育改革发展的趋势是职前职 后教育一体化，形成更为开放的教师培训体系。 教师的专业成熟是一个长期的发展过程，历经了从经验化到专业化的 3 过程，教师专业发展受着多种因素交互作用的影响，不同的发展阶段影响 教师专业发展的因素又各不相同。首先，进入师范教育| j 的影响因素，主 要包括教师幼年与学生时代的生活经历，主观经验及人格特征等这些对 教师专业社会化有一定影响，但不起决定作用。其次，师范教育阶段的影 响因素，主要指师范生的社会背景，人格特征学校的教育实施，环境条 件等，这些是影响师范生专业发展的主要因素。第三，任教后的影响因素， 包括学校环境，教师的社会地位，教师的生活环境，学生、教师的同辈团 体等。这一阶段，教育的社会环境更多地影响着教师的专业发展。教师的 生活环境，大至时代背景、社会背景，小至社区环境、学校文化、课堂气 氛等。教师正是与周围环境的相互作用中获得专业发展的。 目前，教师的专业发展已经体现在师资培养的体系中，幽过去只注重 专业知识的培养，转向对专业态度、专业技能：专业价值、专业精神等各 方面的综合训练；由只注重职前培养，转向强调教师教育一体化的培养模 式，使教师职业不断趋于成熟。具体说，教师专业发展呈现以下几个特征： 第一、教师教育的一体化趋势 一体化的教师教育包括三层意思：一是职前培养、在职教育、职后提 高的一体化，即学历与非学历教育一体化；二是中小幼教师教育一体化； 三是教学科研与教学实践一体化，如师范大学与中小学建立伙伴关系等。 我国目前教师教育的一体化现状，基本上还是一种“终结性”教育， 职前与职后脱节，条块分割，体制机构分离，课程体系各自为政，低水平 重复等。尽管我国的教师教育一体化还处于初步发展阶段，但一体化的师 范教育体系是一个具有前瞻性的教育体系。是当今教师教育发展的基本方 向。 第二，逐步建立起开放的教师教育体系 从经济体制和人力资源配置方式的转变来说，随着市场经济体制建 立、招生就业制度改革以及教师资格、聘任制度的全面实施，教师资源的 配置方式发生了很大变化。其他高校参与教师教育，一些师范院校与其他 4 高校合并或升格为综合大学或学院，逐渐形成了独立设置的师范院校与其 他高校共同举办教师教育的局面。开放的教师教育体系，意味着独立设置 的师范院校与综合性大学将在专业教育方面并轨而与在职教育分离这更 有利于提商教师的学季季专业学术水平，并进毒亍教育理论和教育实践的教育 专业的训练，促进师资培养教育的专业化、多元化、开放化和综合化。 第三、改革教师教育课程 教师专业素质的培养需要相应的课程体系的支持。过去我国教师教育 的课程体系是纵深发展型的，偏重于专家型教师，教学工作的专业特点不 突出。因此，未来教师教育的课程就要进行必要的调整与改革。一是强调 课程结构，增设专业课和选修课。教育学、心理学、教育法的课程要与实 际捆结合。二是增加专业化、即对性的课程内容，除了增加教育见习、教 育实习的时间，还要开展校本课程、课件制作、教学研究，还要建立师 范大学与中小学的伙伴关系。三是整合课程内容，体现课程综舍化，打破 学科界限，开设一定量的交叉课程、广域课程、融合课程，探索多样化、 系列化的研究性课程。 第四、教师继续教育向专业亿发展 党的“十六大”提出了要建立学习型社会教师要成为全员学习、终 身学习的典范。随着终身教育思想的发展，教师继续教育要成为一切教师 职业从事者的必然选择，但有关教师在职进修体系尚未完全建立，这就要 求我们做到：( 1 ) 更新教师继续教育的观念；( 2 ) 明确教师继续教育的目 的；( 3 ) 运用灵活多样的教师继续教育的形式；( 4 ) 加强教师继续教育的 实效性：( 5 ) 建立适当的教师继续教育评价体系；( 6 ) 重视继续教育的理 论探索；( 7 ) 把握教师继续教育的发展趋势。 虽然教师专业化的发展过程是漫长的，但面对发展迅速的当代社会， 它已成为个国家教育文化事业发展刻不容缓的阀题。当前，我国教育正 面临着一场深刻的变革，就是由应试教育向素质教育转轨，在这种教育价 值观发生深刻裂变，现代教育技术对教育的渗透由点到面逐步扩展的宏观 s 背景下，我国教师正逐渐由教书匠向教育家转移。实现素质教育、教育现 代化，对教育工作者的素质提出了新的要求，教师是素质教育的直接实施 者，任何教育改革的成败，最终都取决于教师对改革的认识、态度、掌握 的程度和业务水平的适应状况。这个社会的大环境迫使教师去继续学习， 去验证“工欲善其事，必先利其器”的古语。正如江泽民在北京师范大学 建校一百周年大会讲话中所说的：“回应世界范围内科技发展的挑战，实 现民族的振兴，关键在于人才；人爿竞争的关键在于教育；教育的种种不 适应必须改革；改革的县标是培养具有创新精 申和实践能力的全面发展的 人彳。”总之，教师的专业化发展是一个终身过程，“一朝受教，终身受用” 的时代已经过去。高质量的教师不仅涉及到教师自身素质，而且涉及到教 师教育的全过程，涉及到教频教育每l 度的保障。琏着社会对教育职业专业 化的要求不断提高，教育领域面i f 缶着新的机遇和挑战，我们应敏锐地感应 这种变化，为提高我国教师专业化水平，大幅度地提高我国教师质量而不 懈努力。 二、参与式教师培谶的内涵及特征 ( 一) 参与式教师培训的背景和内涵 l ，参与式教师培训的背景 参与式教师培训作为一种教师教育领域的革新，反映着时代的要求和 教师教育发展豹必然需求。从时代要求来说，参与式培训的产生背景同传 统的教师培训的弊端有着很大的联系。传统的教师培训方式在培训目的上 以传递知识为主，其隐含的价值观就是认为培讽对象缺乏知识，在授课过 程中重视信息和事实的传递注重学习者获得了多少知识，培训着和受训 者之间的关系是不对等的，培训者总是处于中心地位控制着培训的时间、 空问、进度和评价，二者存在着很大的沟通障碍；同时接受培调的教师之 间也缺乏互动每个人既有的经验和观点无法得到沟通和交流，很多隐性 的学习资源没有锝到充分和全西的零j 用。例如在一个培训班上，可能有来 6 自于不同地区、不同学校、不同学科的教师，他们的年龄、学历、执教生 涯都各不相同，彼此也许都摸索出了自己一条成功教学的经验之路。当他 们会聚在起接受培训的时候，出于这种组织存在着很大的异质性，可以 分享和交流的观点、理念、方法、技能一定很多。但满堂灌的培训方式忽 略了这种每个人所具备的经验，没有有效地予以开发，无形中浪费了大量 豹学习资源，暴露了很多的弊病。一方面提出鼓励学生主动创造的教育理 念，另一方面对教师的培训又采取培训者讲，受培训教师听的方式教师 在培讽过程中只是模仿培谢者提供的培讥教学技巧，而没有自己主动的刨 造，这样培训的效果也自然大打折扣。尤其在教师专业化发展愈来愈受到 重视的今天，这种自外而内方式开展的培训显然不能满足教师专业成长的 要求。不同于传统的教师培训方式，参与式培诩更注重受调者积极主动的 参与。 2 ，参与式教炜培训的内涵 第一、解析“参与” “参与”的概念大约出现在2 0 世纪4 0 年代末； l j ，在其后的2 0 年阊 逐渐发展成具有实践意义的“参与式方法”。社区发展是当时该领域关注 的焦点，其主要活动是：不少国际组织和发达国家支持一些发展中国家的 城乡柱区进行基础设藏建设，动员地方群众参与建设，开发绝们的管理辘 力。历史发展到2 0 世纪7 0 一8 0 年代从事该领域工作的人们丌始反思此 类工作的作用和意义。饱们不断愚考：为什么贫困社区依然落后? 为什么 穷人在接受了援助之后依然贫苦? 经过反恩他们认识到：以| j i 的发展项目 主要采用的是局外人的观点和方法，按照局外人所代表的群体的利益来发 展当地的经济、社会和文化；当地群众没有实质性她参与到对项目的选择、 规划、实施、监测、评价和管理过程中，大都只是形式上的介入。现在， 这些局於人意识到。要使贫困社医真正发展起来，使发展项目真正服务于 当地社区，必须尊重当地群众的需求和愿望，按照他们的思维方式和生存 方式来改善自己的生活，让当地群众获得包决、自立和自身解放的机会。 7 基于这种情况，参与此项目研究的国际组织、政府机构和非政府组织放弃 了以“索取当地信息资源”为目的的研究。而是更多地让当地群众自己对 其生存状况进行调查分析。在这个过程中，当地群众不仅将有关信息传递 给局外人，而且用来分析他们自己的生活条件和生存状态。 2 0 世纪最后几年，“参与”成了许多国家发展领域最常用的一个概念 和基本原则。人类进入2 l 世纪，几乎所有的国际发展组织、许多国家的 政府机构和非政府机构都非常重视在发展项目中贯彻“参与”的精神，使 用“参与”的方法。这些发展项目在规划和实施的过程中都有专r j 委派的 社会发展和参与式方法专家指导。这些专家不仅负责检查项目是否关注弱 势群体的声音，听取当地人的意见，将社会各阶层和各方的观点都吸收进 来，而且对项目执行人员进行培训，提高他们调动所有人参与的意识和能 力。 “参与”的概念引入中国只有2 0 多年的历史，但从历史上看，“参与” 的概念在中国文化思想史上并不是没有先例。早在两千多年前，先人老子 就沈过：“太上，不知有之；功成事遂，百姓皆谓我自然。”( 老 予十七章) ( 译文：最好的领导人，人们甚至不知道他的存在： 当工作做完，任务完成了的时候，人们会说“这是我们自己完成的”。) 中国民间一些广为流传的俗语，如：“解铃还需系铃人”、“越俎代庖”等 表达的也是这类意思。后来也有一些类似的社会实践。比如，晏阳初在 2 0 世纪初所倡导“平民教育”和“社会实验室”中所体现的“平民自治” 的观点；2 0 世纪2 0 年代毛泽东所作的湖南农民运动考察报告和实 践论中所提出的“从群众中来，到群众中去”的思想。最近二十多年， 由于许多国际组织、政府机构和非政府组织的推动，参与式方法在我国也 有了缓慢发展，我国一些农村发展项目、教育改革、性别教育、健康卫生 等领域正在逐步使用参与的方法。 “参与”，即“参预”。辞海有“预闻而参议其事”之说。现代汉 语大词典对参与的鳃释是“介入”、“参加”，3 即“加入某种组织或某种 8 活动”。在英语中，“参与”为“p a r t i c i p a t e ”，意为“参加到某种活动 之中井扮演一定的角色”，强调一种积极的“卷入”。 “参与”又是现代管理学和组织行为学研究领域的常用术语，揭示的 是成人卷入群体活动的状态，即指个体作为一种有形的实体，在群体活动 时是否“在场”，是否与其他成员进行互动等外显行为，也包括个体在认 知和情感方面卷入和影响群体活动的状态和程度。 从教学论研究领域的角度看，“参与”一词有两层意义：一是教师和 学生以平等的身份参与到教学活动中，他们共同讨论，共同解决问题：二 是教学作为社会活动的一部分，参与到整个社会生活中去。5 第二，参与式培训 参与式培训被具体描述为“通过刨设情景，引导参与者在活动、表 现和体验中反思自己的经验与观念，在交流和分享中学习他人的长处，产 生新的思想，达到新的认识，从而实现自我提高，并能采取行动改善现状。” 6 它是参与式方法在项目培训中的具体运用，是一种活动式培训。参与式 培训是主要的不是传授一些方法和技巧，而是让参与者学了之后，具有一 种运用的能力，以达到改变现状的目的。 第三、参与式教师培训 参与式教师培训是参与式培训的理论与方法在教师培训领域创造性 的运用和具体化。参与式教师培训是体验式的一种，按照陈向明等的研究， 它使用的是“参与式方法”。“参与式方法”指的是那些能够使个体参与到 群体活动中与其他个体合作学习的方法。它强调通过培训者与受训者双向 以及多向交流、互动的方式，充分运用灵活多样、直观、有趣的手段，强 调受训者积极充分参与各项活动，在参与中掌握一定的知识，发展一定的 技能并形成一定的态度以及价值观等。它在实践中体现为意识与行动两 个方面的参与，包括师生互动及生生互动7 。在参与式教师培训中，通常 使用的方法有：小组讨论、案例分析、观看录像带、看课、评课、角色扮 演、填写图表、图画、相互访谈、辩论、小型讲座以及其他根据培训内容 9 而设计的游戏和练习8 。真正的参与不应该是被动的，被给予的，有物质 条件驱使的；而应该是主动的、自发的、平等的、互动的。“参与式方法” 作为能够促进互动合作学习、与其他人合作学习的方法，它们没有固定的 模式，使用者可以根据自己的需求和条件即兴创造。 参与式教师培训在我国的教师培训领域兴起时间不常，它是和新课 程改革同行的新的教师培训范型，“随着新课程改革的快速推进，参与式 培训将向几百万全国中小学教师以。滚雪球方式展开”9 并随着实践 的深入而不断革新和完善。但总起来讲，对参与式教师培训目前还缺乏深 入的理论探析，还没有一个通行的定义。有研究者对其进行了描述性的界 定：“在参与的氛围中，使教师亲身体验主动、合作、探究学习的喜悦和 困惑，以达到自身观念、态度和行为上的改变并能将所学运用于自己的 教育教学工作中”。“笔者认为，参与式教师培训是通过运用参与式方法， 实现教师在整卜培训过程中有效参与，从而推动其专业发展的一神培训活 动。 心理学的研究表明，主体参与性是促进学习者积极学习的心理机制。 建构正义队为，个体足通过在2 i 外界环境相互作用的过程巾积极地迎构、 改组自己的认知框架进行学习的。因此，参与性的活动便是学习的前提性 条件。以活动为中心的发展理论揭示了“参与活动”对个体发展的重要价 值。群体动力学也着重强调群体与其个体成员的相互影响。通过优秀的案 例进行参与式教师培训，让受培训教师直观地感受新的教学方法与课堂组 织形式，然后再组织自身的教学实践，通过充分的讨论，专家的讲解，去 体验、品味其中蕴涵的教学理念，才有可能逐步树立新的教育、教学思想。 参与式教师培训将教师作为发展中的人，希望通过参与培训活动激发 教师自我发展的愿望和能力，促进其职业的提高和个人的成长。因此，培 训中培训者与参训教师是平等合作的伙伴，共同学习、共同成长。培训者 由传统意义上的“信息提供者”、标准答案的“发布者”、传递上级行政命 令的“二传手”转变成为教师的“协作者”、“促进者”，而参训教师则从 1 0 被动的“受训者”转交成为主动的“学习者”、“创造者”。 ( 二) 参与式教师培训的特点 参与式教师培训的特点主要体现在对参训者施加一种推动其自身发 展的力量，它具有主体性、参与性、平等性和探究性的特点。 1 、主体性 参与式教师培训充分体现了以受培训教师为主体的理念，所有活动 的展开以受培训教师的成长与发展为出发点和归宿，使所有参训者都有一 种主人翁感，不再盲目地相信知识权威，而是通过自己的思考和与同行的 交流选择并形成对自己有意义的知识，能够对自己的学习和小组的合作学 习承担出任，学习不再足一个被动接受的过程，而足一个自主、合作、探 究的过程。因此这样的活动在一定程度上唤起了教师专业发展的内在要 求与建构教育知识与自我解放的兴趣，激发了他们参与教学研究的热情。 参训者对自己的感受产生拥有感，不觉得培训者在将一些外在的东西强加 给他们。受训者作为学习者感到有力量，不觉得自己像是一个知识的容器。 受训者感到自己的知识和技能是受到尊重的，被认可的，被确认的，可以 在此基础上进步发展的，而不是拒绝的，被忽略的，或不受重视的。随 着教育改革的不断深入，提高学生自我探究、自我提高的能力正受到广泛 的关注，但这个前提是必须有掌握先进教育理念的教师的引导，这就成为 教师专业化的个基本要求，即成为教学工作的反思者和积极主动的建构 者，只有这样的教师才能激发学生自身具备的探究新事物的本性，只有这 样的教师j 具备教师职业专业化的特点。而实现这种专业化的重要手段就 是教师培训方式的改革，不仅要提高教师的教学能力，更要促进教师自身 全面、健康发展的人本化目标的实现，有效地激发教师内在学习动机和创 造性，使教师在培训中成为一个探索者和创作者。 2 、参与性 参与式教师培训活动过程中的主旨在于反思、在解构自己教学的基 础上学习借鉴别人的优点，并在与同事分享经验的讨论过程中明了许多 1 1 “n 用丽不知”的概念，找出自己教学中的误区，进而提高自己。以案例 分析为主的培训模式，可以强化教师的教学教育能力，逐步积累教师的教 学策略性知识。教师的教学教育能力是一种策略性知识，可以通过案例的 分析逐渐积累起来形成。有些学习不以理论书籍的体系为纲，也不以分别 的研究成果为主题，而是选择更为朴素的教师身边发生的实际故事来进行 分析。从引述别人的故事进行讨论开始，再到自己的实践中去捕捉故事， 从而形成与研究具体教育教学事件和活动的能力。例如由宁夏高校师资培 训中心组织的银川市级数学骨干教师参加的参与式培训活动就充分重视 培训过程的各个环节，力求得到良好的效果。这次活动在多媒体阶梯教室 观摩圆的认识公开课，并组织进行自评、互评、领导点评、中心发言 人总评等形式进行评课，让教师们体验新的教学方式和学习方式。同时， 由网络管理员开设课件制作的讲座，让教师们学会运用现代教学技术 手段，以适应素质教育发展的需求。并听取受训教师“自主探索，发展学 习”课题实验活动的阶段性报告，并让每位教师提出课题实验中遇到的新 问题，共同解决问题认真研究日常教学中遇到的典型案例，让教师们的 观点在讨论中碰撞，在交流与研究中平等地研究和切磋，让教师们逐渐成 为教学改革的参与者、合作者和研究者，每位教师在培训后，写一篇反思 性的教学总结，以检验培训效果。 3 、平等性 5 f 等的沟通和交流延参与式教师培训区别其他教师培训的重大特 点，可以在培训者和受训者之间创造一个平等对话的环境，为所有受训者 ( 特别是哪些地位较低，不习惯在公开场合说话的学习者) 提供一个宽松、 安全的氛围，使大家畅所欲言，受训者不同意见可以相互交锋，产生思想 上的火花，生成新的知识。在主体参与的过程中受培训的教师与培训教师 都可以获得专业知识与能力的提升，并造就了一种合作精神，改变以往“我 讲你听”单向学习的培训方式，让教师在培训中体验、感悟和理解，促使 讲课者与受训者之间交流与互动，平等地研究与切磋，有利于教师潜移默 1 2 化地接受新教育观念，反思自己的教学，促进教育观念的转化。 4 、探究拄 参与式教师培训非常强调受训者的主动参与，包括对整个培训设计、 培调内容、培调方法的全萄参与，在此过程中，受训者主动地思考、设计、 评价培训过程，逐渐和培训者共同探究、完成培训，教育科研能力在无形 中键到了提高。具体来说，首先是培训者以问题解决导入，激发受训教师 解决问题的积极性，开展最基本的科研思维训练。培训者首先深入教师之 中，对教师教学的问题和困难进行收集、分类整理，然后逐一进行探究教 学。其一般步骤是：提出问题、讨论交流、专家点拨、反思总结，引导教 师自己提出问题、自己分析问题、自己解决问题。参与式教师培训也十分 重锐给教郯以 ： 磅方法论的指导。投入参与式培训的教师们感觉至b 了一种 全新的思维模式，并且大大拓展了教学的方式。比如现场诊断的培训，就 是在教学现场观察诊断，由专家、科研人员、培训者与任课教师合并，有 目的地对课掌教学过程进行严谨的理性的蕊察和面对面的分析讨论。并提 出改进的策略和方法。 参与式教师培伽的理论基础 参与式教师培训作为一种全新的教师培训方式，向传统的教师培训方 式提出了巨大的挑战，体现了教师教育理念的一种革新，但这种理念的革 新并不是空穴来风，它有着坚实的理论基础。任何理论都是对事实发展规 律的高度抽象和概括，是对其内部性质的深层次挖掘。参与式教师培训的 理论基础主要来自于主体性理论、社会需要理论、建构主义理论以及启发 式教学理论。 ( 一) 主体性理论哲学基础 主体性闷题是近现代哲学的核心范畴，它首先指的是人的根本属性。 其基本涵义是指人作为主体内在具有的区别于客体、区别于动物的属性， 即人对自身及其对象的驾驭、支配和主宰，使之服从于自身价值尺度的属 1 3 性。但主体性又存在于活的人体中，足活动生成的、赋予的，只有通过主 体同客体的相互作用，通过活动才能表现出来、 主体性教育把发展人的主体性作为其自身的价值取向，其根本依据是 马克思主义关于人的主体性足人的本质属性，发展人就要发展人的本质属 性。教育作为发展人、培养人的途径、手段，必须以此为指导。在马克思 主义看来，“人始终是主体”“，“主体是人，客体是自然”1 2p 自然界对人 具有优先地位。在这一前提下，人是活动的主体。“环境的改变和人的活 动的一致，只能被看作是并合理地理解为革命的实践。”所以，人的主体 性是在实践中产生在实践中表现和确证，在实践中发展的。 学校教育教学是培养人的活动，我们明确了人的活动的主体性，这就 为学校教育教学活动的开展，实现教育目标，提供了科学的指导思想。因 此，主体性理论也为参与式教师培训提供了哲学基础。 主体性理论指导下的参与式教师培训，就是要发挥和发展受训教师的 主体性，即在培训中创造条件，让参训教师能有机会自由地表达自己，主 动地发展自己而不是出于被迫。培训者在培训过程中不要过多的规范和 控制参训教师，要帮助他们在参与性的活动场景中发挥自己原有的知识和 长处，培养他们的主体性意识，这样将有利于他们在实际教学工作中发挥 主体性。教师的主体性主要体现在对教育活动的设计、实施和规范上，使 教育活动既符合社会发展的要求，又适应学生的现实发展水平，有利于学 生成为社会主体的建构。发挥和发展教师的主体性，就要给教师更大的自 主权，在遵衙教育目的和遵守教育法规的条件下，最大程度地发扦自己的 主体能动性，束设计、规范教学，自主选择教法、教学组织形式，合理处 理师生关系，而不在具体细节上对教师规定太死。 教师的主体性发挥出来了，将会为学生创设丰富的现实活动，让学生 自主主动学习，让学生在自主的学习活动中建构自己的主体性，这样，我 们的教育目的将会真正达到。 ( 二) 社会需要理论社会学基础 1 4 社会性需要是指与人的社会生活相联系的一些需要。如对劳动、交往、 成就、奉献的需要等。社会的需要表现为这样或那样的社会要求；当个人 认识到这些社会要求的必要性时，社会的需要就可能转化为个人的社会性 需要。社会性需要是后天习得的，源于人类的社会生活，属于人类社会历 史的范畴，并随着社会生活条件的不同而有所不同。社会性需要也是个人 生活所必需的，如果这类需要得不到满足，就会使个人产生焦虑、痛苦等 情绪。社会性需要的种类很多，如劳动需要、交往需要和成就需要等。同 参与式培训有紧密联系的理论有交往需要和成就需要两种理论。 1 、交往需要理论 人自出世之后便成为各种社会团体中的一分子。从婴幼儿时期起，人 就想与他人亲近、与他人来往，希望得到别人的赞许、关心、友谊、爱护、 接受、支持和合作。交往需要就是个人想与他人交流思想感情、沟通信息 的需要。依亲，交友，家人团聚，参加各种社会团体的活动等都可以使个 人的交往需要获得满足。与他人绝对隔离也就剥夺了一个人的交往需要。 对绝对孤立状态下的人( 如一些宗教团体成员、遇难船上的人、隔离实验 的志愿参加者) 的个案研究表明。长时间的孤独隔离会产生突然的恐惧感 和类似忧虑症发作的情感并且隔离时间越长，产生恐惧和忧虑就越重。 交往需要的满足可以使个性得到健康的发展。交往还可以使团体成员 之问，团体与团体之间更加相互了解、相互信任，增强观点与态度的致 性，有助于全社会的稳定与安全，有助于创造一个美好的、和平、文明的 社会生活环境。交往需要理论给予教师培训的启示是：在组织成员互相交 往的过程中，促进性互动能够使个人做出更大的努力，建立更好的人际关 系，并保持心理上的健康。组织( 如某个受训教师组成的学习小组) 的实 质就是成员之间相互依赖，由于有共同的目标而形成一个具有动力的整 体。 2 、成就需要理论 成就需要是指个人对于自己认为重要的或有价值的事，力求达成的欲 1 5 塑。所谓成就是相对的。是个人完成一件工作后与他人或自己的既定标准 相比较所得出的结果。成就需要包含的内容很多。例如，对于地位、名誉、 声望等的需要，对于实力、绩效、优势等的需要。人们的成就需要不仅内 容不同，而且其强度也因人而异。有些人的成就需要强烈有些人的成就 需要很弱。成就需要是后天学习的结果。下列条件将会激发人们的成就需 要：( 1 ) 能让个人独立负起责任来解决问题的那种环境气氛：( 2 ) 能制定 出中等成就目标并接受“可预测风险”的倾向；( 3 ) 有关他们工作进展情 况的详细而具体的及时反馈。具有高成就需要的个人往往接受中等风险， 而不愿在极大成功和彻底失败的两极中进行赌博。这已为不少研究所证 明。因为商成就需要者溻望持续成功，而不愿以一次的彻底失败来破坏他 的记录。 需要理论让我们明白，人们做某件事情的动机来自于需要，学习也 不例外。心理学研究结果表明，人的心理可分为两大系列，即智力因素和 非智力因素系列。从人的心理活动来分析。学习应该包括两个方面：感觉 思维创造，称为认知过程，属智力因素：兴趣情感意志， 称为志向活动，属非智力因素。学习者的学习和发展是这两个方面因素相 互制约、相互促进的辩证统过程。教师培训是一个继续学习的过程，也 是在某一个动机的驱使下满足其需要的过程。因此它契合了人在社会生活 中对交往和成就的需要，在展开参与式培训中，参与者之间的交往和个人 希望求得突破的心态应该尤其引起培训者的重视。借鉴这种社会需要理 论，有效把握参与者的这种心态，对有效开展参与式培训至关重要。 ( 三) 建构主义理论心理学基础 建构主义研究来源于众多思想和方法的影响，包括后现代主义理论、 知识社会学等，它也是一种学习的哲学，一种了解世界的方式。建构主义 认识论韵基本理念是：就知识的性质而吉，知识是个体建构的，它内在于 人的心灵之中：就科学的性质而言，科学活动是一种具有创造意义的活动， 这种活动像人类的其他活动一样，也是带有偏见并经过人的价值观念的过 1 6 滤的；就人际互动的性质而苦，个体在知识的建构中必须依靠意义的共享 或协商，人际关系最基本的形式应该是合作而不是权威性的命令或控制。 “这几点决定了作为了解世界方式的学习所应具有的建构性特征。 从建构主义来说，知识的呈现一定要符合学习者的认知，因此参与式 培训要为教师积极创造条件，倡导用建构主义的方式来提高教师在培训活 动中的投入程度。具体说来，首先从培训意识看。要树立教师主体的理念， 要急教师之所急，想教师之所想，着重从教师个体成长发展的角度设计培 训思路。其次从培训形式看。要在学校建立起学习型组织，让教师有一个 自由生长发育的环境。第三，从培训过程来看，应给教师以充裕的时间、 空间，让教师用自己的语言，自己的声音讲话。第四，在培训内容方面， 要提倡面向教育实际问题确定培训内容。第五，在培训方法方面，要提倡 教师自主建构，自主学习，自我反思，行动研究，合作学习。第六，在培 训评价方面，要尊重教师的个性，认可教师可以以不同方式成长，鼓励教 师创新。第七，在培训管理方面，应赋予教师更多专业自主权，如教材的 处黄权、教学设计权、培训内容的选择权等。在整个参与式培训过程中， 教师不是被动的、消极的知识接受者，而是主动的、积极的知识探究者。 培训者的作用就是要形成有助于教师独立探究的情境，让教师自己思考问 题，参与知识的获得过程，组建自身的知识网络，而不是向教师提供罗列 的各科知识。众所周知，对于培训者来说，要提高教师的参与程度，必须 正确认识自己在培训中的地位和作用。培训者的职责主要在于帮助受训者 积极参与以促进其充分发展的能力之上。这样，受训者就不单纯是被动的 接收者，而应更好地承担起组织者、指导者、参与者的角色。如在普林斯 顿大学，就要求学生每天下午都必须参加午后茶，与教师一起讨论问题， 这种讨论完全是自由、平等的。师生之问、不同的人员之自j 互相争论，甚 至争吵。这种自由竞争不仅催促、激发大家思考，而且相互之间不同见解 的摩擦也成了新发现的温床，使普林斯顿培养出了一批又一批大师级的人 才。 1 7 ( 四) 启发式教学理论一教育学基础 参与式教师培训充分发挥了启发式教学的作用。“启发”一词，源于 论语中的“不愤不启，不悱不发”。后人朱熹对此解释说：“愤者，心 求通丽未得之意：雠者，口欲言丽未能之貌。启，谓开其意；发，谓达其 辞。”学记又进一步提出了启发式教学的三个特性，“道而弗牵”、“强 而弗抑”、“开丽弗达”，主张启发学生，弓l 导学生，但不能牵着他们走； 严格要求学生，但不能施加压力；指明学习途径，但不能代替他们达成结 论。现代教育论中的启发式教学思想更加强调学生是学习的主体。教师 要调动学生学习的积极性、主动性，实现教师的主导作用与学生主体地位 的最佳结合；强调学生智力与非智力的充分发展。实现系统知识的学习和 智力、非智力发展的最佳结合；强调理论与实践联系，实现书本知识与直 接经验的最佳结合。而要实现这几个最佳结合，关键是处理好“教”与“学” 的关系，不断改进教学方法，让学生主动参与教学活动，主动地发展智能。 心理学研究结果表明，入的心理可分为两大系列，即智力因素和菲智力因 素系列。从人的心理活动来分析，学习应该包括两个方面：感觉思维 创造，称为认知过程，属智力因素；兴趣情感意志，称为意 向活动，属非智力因素。学习者的学习和发展是这两个方面因素相互制约、 媚互促进的辩迂统一过程。美国著名心理学家布卢姆研究认为，“9 0 的 学习者能力倾向差异只不过是学习速度的差异，而不是智能差异”。而学 习速度的差异大多是非智力因素的水平差别所致。非智力因素的发展，往 往是受后天因素的影响，也就是说学习者发展的主动权基本上掌握在学习 者自己手中，当人的学习兴趣不浓，情感不切，意志不强时，即使老师的 课讲褥再好，也激发不了他的智慧火花。只有在教学过程中，既重视学习 者的非智力因素，激发动力系统，使学生在学习过程中产生积极、主动的 心理状态，又强调学习者的智力因素，在参与教学的过程中自主地获取知 识。这样才能使学习者在学习过程中的两大系统水乳交融、协调发展。 四、参与式教师培伽对促进教师专业化的意义和作用 教师培训，即专业知识、专业技能和教学技巧几方面的培训，是教师 职业发展中最基本的部分。它是为提高教师的素质、能力而采取的有组织、 有计划的培养和训练。对教师进行培训，是对已达到国家规定学历的学校 教师进行的以提高政治思想文化水平、教育教学能力以及教育科研能力为 主要目标的培训，它不同于一般的学历教育，但又具有一定的规范性，在 办学方式、教学内容、教学形式与方法、管理方法等方面具有其自身特点， 而这诸多特点是出教师本身学习的特点所决定的。教师的成长需要经过一 个比较长期的培养过程。即使业务上较为成熟的教师，由于环境的变化等 因素的影响也常出现停滞不前的现象。这仅就教师一生职业发展的自然 状态而言，如果考虑到社会变化与科学技术进步的影响，情况就更加复杂 了。这就要求教师从入校就进行定向与培! l ，并伴随始终。1 9 7 2 年， 英国发布了“詹姆斯”报告教师的教育和训练，并在第3 5 届国际 教育会议上总结提出“教师三段培训法”：个人教育阶段：职前训练与指 导阶段：在职教育和训练阶段。其中对教师继续性在职教育的重点论述和 建议，很快被其他国家所接受。国际2 1 世纪教育委员会向联合国教科文 组织提交的报告教育财富蕴减其中把终身教育看作是不断造就入、 不断扩展其知识和才能以及不断培养其判断力和行动能力的过程它将是 进入2 l 世纪的钥匙。 教师索质是教育改革成败的关键。中国教育改革和发展纲要指出： 振兴民族的希望在教育振兴教育的希望在教师。当前的新课程改革是为 了适应知识经济的发展，实施素质教育的需要，进行的一场声势浩大，在 课程目标、内容、结构、管理和实施等各个方面都做出了突破与创新的全 面改革。这对于处于教育主导地位的广大教师来说，挑战是不言面喻的。 教师们依靠过去的教育观念、知识结构和教学方法已经很难适应今天飞速 发展的教育形势。为了使教师的素质适应改革发展的需要，为了将新课程 1 9 理念真正渗透到教师的教学实践中，如何进行科学合理的教师培训就成为 一个值得重视和急待解决的问题。近些年来，我国在提高在职教师的学历 达标率上成绩显著。但就现状而苦，教师培训还没有成为广大教师自愿接 纳的，并能对他们的发展产生终身性影响的一种继续教育形式，不能真f 达到全面提升教师素质的目的。其关键原因是教师