（基础心理学专业论文）学习困难学生错误记忆的研究.pdf

中文摘要 目前大量的研究来试图揭示学习困难学生的记忆特点，以往的研究表明了学 习困难学生的长时记忆、短时记忆、工作记忆等都存在着缺陷，而错误记忆作为 记忆系统的一种，却很少有研究涉及，本研究试图考察学困生的错误记忆。 一般来说，一个人错误的声明一个未曾发生过的事件是他见过时就认为错误 记忆发生了。国内外已经有大量的研究表明语义联系可以产生错误记忆，而语音 联系引发的错误记忆研究相对较少，并且语音联系引发的错误记忆的研究目前较 多局限于英文状态下，而汉语的语音字形结构和英文不同，但汉语实验材料是否 同样能引发错误记忆，目前国内的研究有着不同的结论。本研究设计两个实验来 对比不同类型学困生的错误记忆，本研究实验一采用汉语语音联系字为实验材料， 试图研究汉语语音联系是否能产生错误记忆。同时在实验一的基础上设计实验二 以语义联系词为实验材料，揭示在不同加工深度上错误记忆的产生。 以往的研究发现工作记忆容量影响错误记忆，而学困生的工作记忆容量低于 正常儿童，并且在不同类型的学困生工作记忆缺陷不同，数学学习困难学生在言 语工作记忆、视空间模板、中央执行功能都存在着缺陷，与语文数学学习困难学 生言语工作记忆缺陷不同，数学学习困难学生的言语工作记忆缺陷主要表现在与 数学问题解决密切相关的计算广度和运算词语广度的不足。本研究结果发现学习 困难学生的语音语义联系词均高于正常学生组，并且语困生和双困生差异不显著， 显著高于数困组和正常学生组：学困生和语音联系词没有交互作用，同音字引发 的错误记忆显著高于同声字、同韵字和无关字，但同声字、同韵字、无关字之间 的错误记忆并不显著。实验二的结果表明关键诱饵、弱关联词和无关词引发的错 误记忆随着关联强度减弱而降低。双困生与数困生和正常学生组差异显著，与语 困生差异不显著。正常学生组与数困生差异不显著，与双困生和语困生差异显著。 语困生的错误记忆高于数困生但差异也不显著，学生类型和语义联系词存在交互 作用。整体上讲，语义联系产生的错误记忆高于语音联系产生的错误记忆。 关键词：学习困难学生错误记忆语音联系语义联系 i i a b s t r a c t t l l ee x i s t i n gr e s e 砌e s 仃yt or e v e a lm ec h a r a c t 耐s t i c so fl d s ( l e 锄i n g d i s a b i l i t y ) m e m o r i s ，t h ep r e v i o l l sr e s e a r c h e ss h o w e dt l l a tl e a r f l i n gd i s a b i l i 锣h a v e d e f i e c t si 1 1 1 0 n gm e m o r y s h o r tt a r i i lm e m o r ) ra 1 1 dw o t i 【i n gm e m o r y b m 雒o n eo f m 锄。巧s y s t 锄，l d sf a l s em 锄巧w a si n v o l v e dj u s ti l lv e 拶f e wf e a e a r d 也t i l i ss t u d y 仃yt 0 唧l o r ef a l s em 锄。巧o f l e 锄i n gd i s a b i l i 哆 g e l l e r a l l ys p e a k i l l g ，i fap e r s o ns t a t e 锄w e n tn o th a p p 锄e di ss e 胁、r o n 酉y ，i ti s s a i dm a tm ef a l s em e m o r yo c c u r s t h e r ea r e1 0 t so fr e s e a r c h e sa th o m ea n da b r o a d p r 0 v e ds 锄a i l t i cc o n t a c tc a i lp r o d u c ef a l s em e m o r i e s ，b u tr e s e a r c ha b o u tv o i c ec o n t a c t w e r el e s sr e l a t i v e l y ，a n dm o r el 缸n i t e dt 0e n 班s k c h i n e s ei sd i 脓e n t 矗o me n 百i s hi i l p a t t 咖a 1 1 ds 缸t u r e ，b u tw h e t h e ri tc a l lc a u s ef a l s em e m o 吼m ed o m e s t i cr e s e 锄出懿h a v e h a dd i 妇f 酾l tc o n c l u s i o i l s 1 1 1n l i ss t u d y ，w e 缸yt od i s c o v e rw h e 吐l e rc h i n e s ev o i c ec o n t a c t c a np r o d u c ef a l s em 锄o r i e sb ye x p 嘶m e n t1 e ) 【p e r i m e n t2b a s e do ne x p 缸m 肌t1i s d e s i 盟e dt or e v e a lm ep r o d u c t i o no f 铆s em e m o i e sa td i 脓e n tp r o c e s s i n gd 印t 1 1 p r e v i o u ss t u d i e sf o u i l dm a tw o f i 【i i 坞m e m o yc a p a c i t ) ra f r e c t sf 甜s em e m o l d s w o f k i i l gm e m o r yi sw e a k e rm a i lt l l a to f1 1 0 皿a lc _ i l i l d 谳l ，a n dd i 商e r e n tt y p eh a v e d i 脑e n tw o 凼n gm 锄o d ，d e 6 豳m d ( m a m 锄a t i c a ld i s a b i l i t i e s ) i sd e 丘d 髓ti nv 前a l w o f l ( i n gm e m o 嘞v i s u o s p a t i a l ，c e n 缸锄e x e c l l t i v e 最m c t i o 璐i ( r e a d i n gd i s a b i l i t i e s ) h 弱 v 曲a lw o r k i n gm e n l 叫d e 6 c i t sw h n e s ( m a t h 唧撕c a ld i s a b i l i t i e s ) v 咖a lw o d d n g m 锄。巧d e 6 c i t sm a i l l l yf o u c u so nb r e a d mo fc o m p 埘n gp r o b l e ms o l v i n ga n ds c o p eo f m es 1 1 0 r t a g eo fc o m p u t i n gt 锄s t l l i s 咖d yd e s i g i l s2e x p e r i m e n t st 0 唧a r ef 酊s e m 锄耐e so fd i f f 打e i l tt y p 骼o fl e a n l i n gd i s a b i l i 哆1 1 1 er e 砌ts l l o w st l l a t 纠s e m e m o r i e so fl da r cl l i 曲e rt h 锄c o n t r o l 印u pb o t l li nv o i c ea n ds 锄枷cc o n t a c t s r d ， d o u b l 锶a r es i 鲥矗c a i l t l yh i 曲e ft h 孤m da 1 1 dc o n 缸d lg r o u p ；i i l t e r a “o nb e 帆e e i ll d s t y p e 锄dv o i c ec o n t a c ti sn o t6 b v i o u s ，h o m o p h o n ef i a l s em 锄o f i 妫a r es i 嘶c a n t l y m l l i 曲e rm 姐c 0 1 1 s o n a n t s ，v o w e l so fw o r d s 锄du i 眦l a t e dw o r d s 如u tc o n s o n a i l t sv o w e l so f w o f d sa n d 瑚】r e l a t e dw o r d sa r en o td i 氐e r 嚣n ts i g 越蠡c 趾t l y e x p 舐m e l l t2s h o w s 也a t f a l s em e m o r i e sc a u s e db yk e yw o r d s ，w e a l 【w o r d sa n dl l n r e l a t e dw o r d sv a r y 舶m i n 妇l s i 丘c a t i o nw e a k n e s s 1 1 1 ed o u b l e sd i f j 暗舶mm da i l dc o 鼬吣l g r o l l p s i 鲥f i c a n t l y ，b u tn o tw i t l lr d ，c o i 灿l 孕o u pd i 妇陆6 0 mr d 锄dt h ed o u b l e s s i g m f i c 锄t l m b u tn o tw i m m d r d sf a l s em e m o 巧i sh i 曲c rt h 觚m d s ，b u tt h ed i 缅嬲l c e i sn o ts i 鲥f i c 趾t t l l c r ei sa i l 诚e r a 曲0 nb e t 、) l r w e 既l d s 啪舒a i l ds 锄锄矗c 1 i i 】1 【s o v e r a l l ，僦s em 锄砸豁c a u s e db ys 锄缸i t i cl i l l k sa r eh i 曲c rm 觚m a tb y h o m o p h o n el i 柑! ( s k e yw o r d s ：l e 锄m gd i s a b i l i t y f a l s em e m o r yv o i c el i i l l 【s e m a n t i cl i i l l 【 关于学位论文独立完成和内容创新的声明 本人向河南大学提出硕士学位申请。本人郑重声明：所呈交的学位论文是 本人在导师的指导下独立完成的，对所研究的课题有新的见解。据我所知，除 文中特别加以说明、标注和致谢的地方外，论文中不包括其他人已经发表或撰 写过的研究成果。也不包括其他人为获得任何教育、科研机构的学位或证书而 段保存、汇编学位论文( 纸质文本和电子文本) 。 ( 涉及保密内容的学位论文在解密后适用本授权书) 学住获得者( 学位伶文作者) 签名：垄盛! 丘 2 0 肜年钿、日 学位论文指导教师釜名： 2 0 1 研究意义 1 1 理论意义 第一部分文献综述 目前已经有研究证明学困生的记忆系统存在着缺陷，其中学困生长时记忆中 的存在着语义记忆编码困难；短时记忆中复述频率和复述策略水平低且短时记忆 显著低于正常学生；感觉记忆中信息的编码、提取的速度都更慢；工作记忆存在 着缺陷；错误记忆作为记忆系统的一部分，学困生的错误记忆是怎样的呢? 本研 究尝试着揭示学困生的错误记忆特点。 关于错误记忆的研究有很多，其中错误记忆的影响因素是研究的主要方面 之一，个体差异引起的错误记忆的因素之一，以往的相关研究对于个体差异引起 的错误记忆现象有关于年龄因素、精神分裂者、健忘症患者、阿尔茨海默尔氏痴 呆患者、早老性痴呆症患者等与正常人的对比的研究，但对于学习困难学生的研 究还几乎没有涉及，本研究试图揭示学困生的错误记忆，补充此方面的研究，从 而丰富学困生的记忆系统特点。 以往的研究中，国内的很多都是基于单词的意义相近而引发的错误记忆，但 由于语音的相似引发的错误记忆目前较多的局限于英文状态下，而汉语的语音字 形结构和英文不同，但是否同样能引发错误记忆，目前国内的研究有着不同的结 论，本文研究汉语语音为基础的错误记忆现象，同样对错误记忆的相关研究也是 一种补充。 1 2 现实意义 有资料表明，学困生的比例大概占到总学生人数5 6 ，这个比例意味着学 困生儿童的人数是比较多的，因此对于学困生有着全面的认识无疑是很必要的， 本研究对于了解不同类型的学困生错误记忆的特点，可以更好的把握不同类型学 困生的记忆方式，对于学困生更好的的避免错误记忆的发生会有一定的作用，同 时也有助于对不同类型的学困生的转化。 2 学习困难学生的相关研究 2 1 学习困难学生的概念 柯克首次提出学习困难( l e a n l i n gd i s a b i l i 吼l d ) 概念后，学习困难的研究受 到心理学、医学、语言学、教育学等各个学科的重视，每个学科从自己不同的领 域出发，对学习困难有各自不同的观点，这就导致了学习困难的概念有着不同的 表述。 虽然对学习困难的定义各不相同，但目前比较公认的定义是“学习障碍系一 种通病，它包括不同缺陷类别的群体。这种障碍在获取与应用听、说、读、写、 推理或数学能力上有明显的困难。一般推测是由个体内在的神经系统的功能异常 所引起；在人的一生中，任何时候都有可能发生。学习障碍或许存在行为控制、 社会知觉及社会互动的问题，但这些并非是构成缺陷的主因。虽然学习障碍有可 能与其他的障碍状况( 如感官损伤、智力不足、严重情绪困扰) 同时存在，或受 一些外在因素影响( 如文化差异、文化刺激不足或不当教学) ，但它并非由前述状 况或影响所直接促成。 在我国，学习困难学生的研究发展的很迅速，赵微等( 2 0 0 6 ) 对1 9 9 0 到2 0 0 5 年有关学习困难的研究进行了多层次统计分析发现，学习困难在我国的研究发展 速度快，内容丰富，方法多样。我国国内对l e a m i n gd i s a b i l i 够有着不同的译法“学 习障碍“学习困难“学习不良 等，每一种译法都有不同的侧重，严格的说这 些词是不同的，但在国内的研究中这些概念还存在着混淆。赵微等应用“学习困 难 、“阅读困难、“学业困难”“学业障碍 、“学业不良 、“学习不良 为关键 词，发现其中采用学习困难这个说法的最多，占有比例4 1 8 。因此我们选用的是 2 学习困难这个译法。 2 2 学习困难学生类型的分类 和学习困难的概念一样，学习困难的分类也是仁者见仁，智者见智。梅原 ( 1 9 7 8 ) 指出学习困难分类的三种方法：一是通过信息输入和信息输出的异常分 类；二是分为语文和非语文学习障碍；三是根据由于特殊学习通道异常情况加以 分类。布莱克则认为心理历程问题和语言问题是学习障碍的两大类。 柯克等( 1 9 8 4 ) 提出学习困难分为两类：发展性学习障碍和学习性学习障碍。 发展性学习困难，指一个学生应该具有的、达到学业目标的基本学习能力产生障 碍，包括注意、记忆、知觉、思维和口语等技能；学习性学习障碍是指难以获得 本应该在学校学习获得的能力，这些能力主要包括阅读、算术、书写、拼音和写 作等技能。 m i c l 【i 衄e y ( 1 9 8 4 ) 年提出了自己对学习困难的分类，他将学习困难分为四种类 型，第一种，言语技能一般，缺乏序列和空间能力，概念能力较强，但是独立性 差，注意力不能集中，这种类型的比例大概是3 3 ；第二种，算数和图形能力较 强，一般能力较强，学业成绩不良，比较自私，注意力不集中，攻击性也较强， 比例大概是1 0 ；第三种是比例最常见的，4 7 的比例，概念能力高于一般同学， 学业成绩一般，注意力不集中，言语能力一般，性格较外向；第四种，1 0 左右， 言语能力中等，学习成绩一般，缺乏序列和空间能力。 1 9 9 3 年，我国学者刘少文根据学习困难学生的智力特点对他们进行分类，包 括三个类型：注意障碍和记忆缺陷；常识缺乏；智力障碍。 1 9 9 3 年上海市科教组以治理因素和非智力因素的发展水平作为划分标准，提 出了四种主要分类类型的学习困难，包括动力性困难学生、暂时性困难学生、能 力型困难学生和整体性困难学生。 1 9 9 4 年我国学者张舒哲提出了四个划分学习困难生标准，标准一，根据学习 困难形成的原因分为生理缺陷和心理缺陷；标准二，根据学习困难发生过程中的 3 影响因素多少，分为单一性和综合性；标准三，根据学习困难是否可以矫正分为 持续型和暂时型；类型四，根据学习困难学生的神经生理特点分为安静型和兴奋 型。 1 9 9 5 年陈云英等人将学习困难学生分为三种类型：一是在语言的接受和表达 方面的有缺陷的儿童；二是在阅读和书写方面存在障碍；三是数学学习方面存在 障碍。 王恩国、刘昌等将学习困难的类型分为三种，语文学习困难( i m ：r e a d i n g d i s a b i l i t i e s ) 数学学习困难( m d ：m a m e m a t i c a ld i s a b i l i t i e s ) 及数学语文双困类型。 其中，在国外语文学习困难也称为阅读困难或朗读困难。本文采用的是这种分类 标准。 按照此标准，语文阅读困难的操作定义为：在正常的教育背景和教学条件下， 标准的智力测验分数大于8 0 ，即智力正常，在标准语文成就测验中，分数低于整 体的2 5 ，数学成绩处于中等水平以上。数学学习困难的操作定义为：在正常的 教育背景和教学条件下，标准的智力测验分数大于8 0 ，即智力正常，在标准的数 学成就测验中，分数低于整体的2 5 ，语文成绩处于中等水平以上。数学语文双 困生的操作定义为：在正常的教育背景和教学条件下，标准的智力测验分数大于 8 0 ，即智力正常，在标准的语文、数学成就测验中，分数均低于整体的2 5 。接 下来我们对被试的选择便是依照此标准。 2 3 学习困难学生的记忆特点 对学困难生研究的一个角度就是从信息加工的角度，其中记忆是重要内容， 学困生的记忆特点也是研究者的重点，国外已经有大量的研究表明学困生在长时 记忆、短时记忆、感觉记忆和工作记忆中存在着缺陷。概括说来，长时记忆中学 困生的存在着语义记忆编码困难；短时记忆中复述频率和复述策略水平低；王恩 国( 2 0 0 8 ) 等发现学困生的短时记忆显著低于正常学生；感觉记忆中信息的编码、提 取的速度都更慢。而学困生工作记忆特点作为近来研究的热点，也是我们重点介 4 绍的部分。 + 工作记忆是在短时记忆的基础上提出来的，但是二者并不相同，最大的区别 在于短时记忆只反映了存储能力而工作记忆在存储的同时还主动的加工。短时记 忆主要是在再认、阅读等低级的认知中起作用，而高级认知活动中，如计算、阅 读理解等，工作记忆起着主要的作用，因此可以看出，工作记忆在许多复杂的如 推理、言语理解、问题解决认知活动中起着重要的作用。工作记忆的主要的测量 方法是计算广度、阅读广度等。 h i t c h ( 1 9 7 4 ) 提出工作记忆有三个部分组成：视空间模板、语音回路和中央 执行功能。视空间模板包括视觉和空间两个元素，主要处理视觉空间信息；语音 回路负责以声音为基础的信息存储和控制，有语音存储和发音控制两个子系统组 成；而中央执行功能是负责各个子系统之间和他们与长时记忆之间的联系，是工 作记忆的核心。国外大量的研究表明，学习困难学生的工作记忆显著低于正常儿 童。 2 3 1 语困生的工作记忆研究 由于语文的学习过程是个复杂的信息加工过程，包括字词的解码和形音转换， 这个过程必定会消耗一定的心理资源，因此，工作记忆的缺陷就可能导致语文学 习成绩的不良。 随着工作记忆的研究深入，大量的研究表明工作记忆和学生的语文成绩有关。 以往的研究已经发现阅读困难学生存在着语音表征缺陷，这使他们的发音能 力不如正常儿童，这可能是源于语音回路的缺陷，另外有研究发现，阅读困难儿 童对长句子的理解显著低于对短句子的理解，并且他们对长短句子理解的成绩都 低于正常儿童。这都表明了阅读困难儿童存在着工作记忆的缺陷。 王恩国、刘昌( 2 0 0 8 ) 系统考察了语文学习困难生工作记忆三个组成部分的 具体缺陷，发现语文学习困难学生的缺陷在于工作记忆能力的下降，其缺陷与视 空间工作记忆能力无关，主要在于言语工作记忆和中央执行功能的不足。既存在 一般的工作记忆缺陷也存在特定的工作记忆缺陷。 语文学习困难和数学学习困难都存在着言语工作记忆的不足，但二者是在不 同的工作记忆任务中存在着不同，语文学习困难在阅读广度任务中存在着严重的 不足，而数学学习困难学生则在计算广度任务中存在着缺陷，视空间工作记忆则 对数学学习困难和双困组有较大的影响，但对语文学习困难却几乎没有影响。 2 3 2 数困生的工作记忆的研究 近年来，有大量的研究证实了数学学习困难学生存在工作记忆缺陷。b a d d e l e y ( 1 9 8 6 ) 年发现多位数中进位增加了工作记忆的额外的负担，数学困难儿童存在 着工作记忆缺陷。后来的研究已经证明了数学学习困难学生与工作记忆的下降有 着密切的联系，但与语文学习困难不同的是，语文学习困难更多的表现在语音系 统，而数学学习困难则更表现出执行加工、算法知识等高级技能的工作记忆缺陷。 王恩国( 2 0 0 8 ) 等发现，数学学习困难学生在言语工作记忆、视空间模板、中央 执行功能都存在着缺陷，与语文数学学习困难学生言语工作记忆缺陷不同，数学 学习困难学生的言语工作记忆缺陷主要表现在与数学问题解决密切相关的计算广 度和运算词语广度的不足。而且在三者中，中央执行功能对数学学习困难学生影 响的解释最大。 2 3 3 双困生工作记忆研究 双困生在言语工作记忆任务中阅读广度和计算广度方面都存在着缺陷，双困 生和数困生一样存在着视空间工作记忆缺陷，语文学困生、数困生和双困生中央 执行功能的均存在着缺陷。双困难组的中央执行功能的缺陷程度显著高于语文困 难和数学困难组。 2 3 4 学困生工作记忆容量研究 。 工作记忆是对信息进行暂时加工和贮存的记忆系统，它的能量有限。工作记 忆包括存储和执行两种功能，其中工作记忆的存储是指工作记忆的容量( w d 越n g m 删c 印a c 时) ，也称为工作记忆广度，亦称为阅读广度。是用来衡量工作记忆 的一个重要指标。 国外的研究表明，学习困难学生的工作记忆容量显著低于非学习困难学生。 6 金成志等发现，学习困难学生的工作记忆容量明显不如学优生。虽然不同类型的 学习困难学生整体上的工作记忆容量都存在着缺陷，但是不同类型的学习困难学 生在具体的任务上有差异。 j u s t 和c a r p e i l t c r 等研究发现，语文学习困难学生的工作记忆容量缺陷表现在 言语广度和数字广度两个方面，而且语音信息的工作记忆容量的不足也限制了学 困生的词汇发展和早期阅读技能的获得。h i t c h ( 1 9 9 1 ) 等发现，数学学习困难的原因 是因为工作记忆容量不足造成的，在使用策略解决问题时学习困难学生明显低于 正常儿童。 王恩国、刘昌( 2 0 0 7 ) 初二学困生都存在着工作记忆容量整体上都存在着缺 陷，初二语文阅读困难学生在阅读广度、计算广度、运算词语广度存在着明显的 不足，而初二数学学习困难学生工作记忆缺陷不仅表现在计算广度，还存在于阅 读广度和运算词语广度上，也就是说初二语文学习困难生可能同时存在着计算问 题，而数学学习困难生可能同时存在着阅读方面的问题。由于视空间工作记忆与 数学成绩有着高相关，因此数学困难组的视空间工作记忆明显高于语文困难和双 困组，而双困生在计算和阅读方面的缺陷是非常明显的。 综上所述，我们可以看到学困生在长时记忆、短时记忆、感觉记忆、工作记 忆等方面都有着这样那样的缺陷和不足，错误记忆作为记忆系统中的一种，学困 生的错误记忆是什么样的呢? 3 错误记忆的相关研究 在对记忆的研究中，人们发现记忆并不是对过去的完整的复制，记忆中存在 着错误，甚至是会回忆一些从来没有出现的事件。一般来说，一个人错误的声明 一个未曾发生过的事件是他见过时就认为错误记忆发生了。 本文采用集中联想范式对错误记忆的操作定义：当被试将关键诱饵( 即高关 联的未呈现词) 再认为“旧 的比率相较已学习词的再认比率无显著差异时，就 认为错误记忆产生了。 7 错误记忆的最初的研究普遍认为始于b a r t l e t t ( 1 9 3 2 ) 年，他让被试阅读印第安的 民间故事“幽灵之战并反复回忆，发现了被试记忆会有扭曲的现象。虽然这个 结果后来很多的研究者并没有得到验证，但是b a r t l e t t 依然功不可没，因为他区分 了重现( r 印r o d u c t i v e ) 记忆和重建( r e c o n s t m c 曲e ) 记忆。重现记忆是对记忆的正确 再现，而重建记忆则是个动态的过程，记忆中可能充斥着错误的信息，因为记忆 材料的来源是丰富的，可能是来源于故事情节也许是真实经历，重建记忆更强调 记忆过程的主动性。 b a r d 甜的研究当时没有引起人们的重视，但随着认知心理学的兴起，越来越 多的研究者关注了这个领域，有的学者称这种现象为记忆错觉，有的称为虚假记 忆，但以错误记忆的说法更为常见。 3 1 错误记忆的研究范式 目前的错误记忆的研究主要是以为单词和事件为研究的对象，而研究单词的 研究范式有集中联想范式、类别联想范式，二者都称为联想范式，无意识知觉范 式；而以事件为研究对象的范式主要是误导信息干扰范式和k k 范式。它们都可 以在实验室情景下成功的引发错误记忆，从而使科学的观察和总结错误记忆的本 质与规律成为了可能，可以更好的根据人们的需要引发或者控制错误记忆现象的 发生。 3 1 1 集中联想范式 又称d r m 范式，是r d e d i g e r 和m c d 锄1 0 t t ( 1 9 9 5 ) 在d e 懿e 研究的基础上选 择了其中产生错误记忆最高的六个序列词表进行改进，将研究的程序改成了学习一 自由回忆一再认，在研究中他们向被试以听觉的方式呈现六个序列词表，每个词表 有1 2 个项目，每个项目都和( 如床、休息、醒来) 都和一个关键诱饵( 如睡觉) 相关，但关键诱饵并不出现。词表呈现过后即刻进行自由回忆和再认新旧测验， 让被试自由回忆刚才听到的单词，结果报告对关键诱饵的4 0 的错误回忆率，并 且报告较高程度的自信。当实验中的词表扩展为1 5 个项目时，对关键诱饵错误回 8 忆率增加到5 5 。这种范式称为集中联想范式( 又叫d 蹦范式) ，是以后研究错误 记忆的经典范式。改进后经典的d i 蝴范式包括3 6 个词表，每个词表中都是1 5 个 单词，每个单词都和一个关键诱饵有着密切的联系，但是关键诱饵并不出现，学 习阶段后的测验阶段对关键诱饵的错误回忆率来考察错误记忆。在集中联想范式 中暗含着一个基本观点：人的记忆是由关联的，对一个事件的加工会激活另一个 相关的事件。 传统意义上的d i 洲范式都是根据语义联系产生的错误记忆，以语义联系产生 的为主，但是事实上，语音联系同样能产生错误记忆，而且已经有足够的证据证 明了这一点。只是大多数的研究都是以语义为主。 在单纯的语音相联系背景下的词表，由一个未出现的语音相关的单词( 比如， d e e p ，w e 印) 与关键诱饵相关( k e 印) ，同样可以产生错误记忆，而关于语音激活最 经典的就是词汇环境激活模型( 1 1 1 en e i 曲b o u r h o o da c t i v a t i o nm o m e ，n 舢v i ) ，也 叫邻域激活模型。 n a m 是由l u c ep i s o i l i ( 1 9 9 8 ) 提出来的，n a m 认为当听到一个单词，所有的附近 的单词都会被激活，就像激活语义联系一样。词表是由相似的音节提出，所有的 项目都与一个目标项目相联系，所有的单词都可以用目标词加上或者减去单一的 替代音素合成。n a m 认为心理词典上的联系不仅是表现在语义方面同样也在词与 词之间的语音相似性上，比如c a t 作为目标词，那么可能就包括的项目词是h a t 、 b a t 、c o t 、c a b 和按照这个原则可以替代的单词。按照n a m 理论的解释，这样的呈 现方式可以激活相应的附近的音节加工。比如说? a t 可能会激起单词 b a t 、p a t 等单词的。n a m 指出这样的单词词表可以增加对关键诱饵的激活并且可以 出现较高的错误回忆和错误再认。语音上相联系的词可以叫做( p h o n o l o 孚c a l n d g h b o r h o o d ) 语音相邻区。语音附近区的词是指的所有的可以产生替代的的单词 或者说减少一个音节的单词。可以通过增加、删减或者替代目标词的一个音位得 到。所有的该词的邻居都组成其邻域。 现在已经有充分的研究证明语音联系同样可以产生错误记忆，而这种联系同 9 d r m 范式下语义联系产生的错误记忆很类似，同样可以通过d r m 范式来研究语音 联系产生的错误记忆。 3 1 2 类别联想研究范式 类别联想范式由h i n t 珊a n 提出( 1 9 8 8 ) ，是对频率判断和再认记忆判断的一 种魔术。对被试呈现一个多种类别的词表，每个类别包含熟悉的名词。每个类别 中名词的个数并不相同，有1 个、3 个、5 个等不同数目，随机呈现给被试。接着 进行再认测验，被试对学习过的范例的错误再认高于未学习过的，但无论正确和 错误再认，都和类别中名词范例的数量相关，高范例的正确再认和错误均大于低 范例。s e 锄a o n ( 2 0 0 3 ) 发现对同一类别中高频范例的错误再认高于低频范例。 3 1 3 无意识知觉范式 是j a c o b y 和w 1 l i t e h o u s e 提出，又称j a c o b y - w h i t e h o u s e 范式，他们用特定的 程序发现在无意识知觉的影响下错误记忆也会发生。在实验中，会呈现给被试一 系列的词表，接着让被试判断看到的词是否在此表中出现过，在测验阶段，会有 一个背景词很短暂的呈现在测验词前，为防止被试看到，会在视觉上进行掩蔽。 结果背景词呈现时间背景词对测验词的干扰。也就意味着，无意识知觉其实影响 记忆再认判断。 3 1 4 误导信息干扰范式 l o f h l s ( 1 9 7 4 ) 报告了两个实验，被试在录像中看到车祸现场并且回答在电影中 发生的关于车祸的问题。一个问题，当两辆车“猛撞 的时候大概车速多少? 然 后将“猛撞”的词改成表示速度上有差别的动词“碰撞 ，“撞倒 ，“撞击 。 然后在一周后的测验中，那些接受动词“猛撞的被试在回答“你看到撞碎的玻 璃了吗 时更倾向于回答是的，事实上在录像中破碎的玻璃并没有出现，这个结 果表明对一个事件的问题可能会导致被试对这个事件记忆的重建。后来人们称这 种范式为误导信息干扰范式，这个范式的一般程序为，先向被试展示一段录像或 者幻灯片，然后向被试输入一些关于本事件的描述或者诱导性问题，间隔一段时 间后要求被试根据记忆回答问题，然后测定他们回答的准确性和自信度。 l o 3 1 5l 【l 【范式 k a s s 耐和飚e c h e l ( 1 9 9 6 ) 发现人们对自己的行为的记忆也可能发生改变。该 范式的程序大概是告诉被试将听到的单词在计算机上打出来，但不能按到a l t 键， 因为那样会破坏实验。当实验进行到一定时间的时候，计算机按照原定的程序发 出砰的声音，然后主试告诉被试，是因为他们按到了a l t 键而使整个实验数据被毁， 另外一半的被试，告诉他们是由其他人看见他们按了a l t 键。结果发现主试告诉的 那些被试更相信自己确实按了a l t 键，并且能说出自己按键的细节。这个实验说明 人们对自己的行为同样可以产生错误记忆。 3 1 6 想象膨胀范式 许多的研究已经发现了想象可以引发错误记忆，把想象中的事件当成亲身发 生的事件。但k a t l l ye z d e k ( 2 0 0 6 ) 发现事件发生的可能性和想象相互影响错误回 忆事件的比例，想象可能发生出现的事件会影响错误回忆这件事情的比例，但是 对不可能出现的事件没有影响。为了研究由于想象引起的错误记忆，想象膨胀研 究范式就出现了。相对于d i 蝴范式，想象膨胀范式有着更高的生态效度。 该范式主要包括三个阶段，第一阶段，给被试提国内各一个多项童年事件的 生活事件清单( l i f ee v e i l t sh l v e i l t o 巧，简称l e i ) ，采用等级量表评分要求被试对 特定的年龄阶段事件发生的可能性进行评分；第二阶段，间隔两周以后要求被试 想象清单中的某些事件；第三阶段，要求被试再重新填写这些事件发生的可能性 评分。然后通过被试对于想象过的事件发生的可能性判断的前后变化来分析想象 带来的影响。 3 2 错误记忆的影响因素的研究 3 2 1 年龄因素 刘爱伦和曹淑英( 2 0 0 2 ) 用d 蹦范式，发现不同年龄的被试在视觉关联影响 下产生的错误记忆不同，自由回忆、再认成绩、避免关联性错误和抗干扰等情节 长时记忆能力因为年龄也不同，具体表现为随着年龄的增长迅速下降。青年被试、 中年被试、老年被试的长时记忆能力有着各自的特点，虽然情节长时记忆和年龄 呈现负相关，但再认能力并没有因为年龄增长出现显著下降的趋势。另外，年龄 因素也影响着对信息来源的监控评定，年龄大的被试更倾向于“记得反应。 n ，0 姗觚和s c h a c t e r ( 1 9 9 7 ) 研究发现平均年龄6 8 的被试比平均1 9 岁的被试 产生了更多错误再认，这说明被试年龄是影响错误记忆的因素之一，这种影响不 仅存在与成年人中，在未成年人中也存在。b r a i l l e f d 等人( 1 9 9 5 ) 采用类别联想范 式考察了儿童被试错误记忆，发现小孩子对未学过的类别范例有错误记忆，但大 孩子并不存在这样的现象。b 凼e r d 和r e ) ，n a ( 1 9 9 6 ) 发现对类别名称和类别范式 的错误记忆中出现年龄差异，幼儿园小朋友比三年级小学生表现出更多的错误记 忆。 3 2 2 被试类型 w 如o n ( 2 0 0 1 ) 研究早老性痴呆症患者( a d ) 的错误记忆发现，a d 患者对关键 诱饵表现出比较稳定的错误回忆率，而对于己学项目正确回忆率低。但 b u d s o n ，s u l l i v 姐( 2 0 0 3 ) 发现了不同的结果，认为a d 患者比正常学生组出现更少的 错误再认。关于a d 患者的错误记忆要需要进一步研究，目前的研究并未得到一 致结论。 。 f i s h w d e k e n ( 2 0 0 4 ) 研究认为精神分裂症患者并不比正常学生组容易产生 错误记忆，精神分裂症患者和正常学生组产生的错误记忆并没有显著差异。m o 玎【廿 也发现了相似的结论，认为精神分裂症患者与正常学生组相比没有表现关键诱饵 更高的错误再认率。但靳胜春等( 2 0 0 6 ) 的研究却发现了不同的结果，他认为精 神症状可能并不影响错误记忆的产生，但精神分裂症患者却可能比正常人容易产 生错误记忆。 s c h a c 储则运用语音上或者语言学上的对比比较了健忘症患者和正常人群的 错误记忆。在控制条件下的被试，健忘症患者被试对于相关的项目的错误回忆高 于不相关的错误回忆。对于控制组的被试，s c h a c t e r 发现了与关键诱饵相关的词比 和对关键诱饵无关的单词更多的回忆，这个实验同时也证明语音联系确实可以产 1 2 生错误回忆。 3 2 3 实验材料 毛伟宾、杨治良、王松林、袁建伟( 2 0 0 8 ) 的实验材料是由汉语和英语单词 组成的词表，运用d 则范式对被试进行测验发现，非熟练中一英双语被试出现了 错误记忆的语言特异性，表现出来跨语言现象，不同语言产生的错误记忆低于相 同语言产生的错误记忆，具体表现为被试对汉语材料的错误记忆明显高于英语， 这也可能是受选择的被试是在母语为汉语背景的影响，可能是因为汉语为背景下 的被试对母语的加工深度更深，联系可觉察度更高，出现了汉语的高错误回忆率。 以往国内外的大量研究已经发现被试材料的关联性是错误记忆产生的基础， 并且错误记忆产生的强度与关联性有着紧密的联系，简单说来关联强度越高，错 误记忆产生的可能性就越大。郭秀艳等也报告了关联性是产生错误记忆的必要条 件。但万璐璐等( 2 0 0 7 ) 发现关键诱饵的错误再认率随着己学词与关键诱饵关联 性较低而增加，还需进一步研究。水仁德、王霞( 2 0 0 6 ) 发现被试对关联诱饵的 意识程度直接影响着对关键诱饵的错误再认率，在d r m 学习范式中，被试觉察到 高联系强度会引发关键诱饵高的错误回忆率，而在刺激学习范式中，被试觉察到 高联系强度却会引发低的关键诱饵的错误回忆率。简单的说来，被试在d r m 学习 项目时，越能察觉到学习项目与关键诱饵的联系度，就越容易产生对关键诱饵的 错误再认。但在刺激学习范式中，越是意识到了这种联系，可能会导致被试更清 楚其中的区别，而降低错误回忆率。在这说明关键诱饵错误回忆率不仅在于实验 材料本身的关联性，也在于被试对这种关联性察觉的程度。 刘爱伦和曹淑英( 2 0 0 2 ) 信息材料性质影响着被试对信息来源的监测水平， 他们认为图片比文字更容易监测来源，图片信息比文字更容易保持，也就是说如 果其他条件相同，文字产生的错误记忆高于由图片产生的错误记忆。这可能是因 为文字的概括性表征更强，更容易产生混淆。 s c h a c t e r 等人( 1 9 9 9 ) 也同样发现了类似的结论，他们的被试是年轻人和老年 人，实验材料由词组和图片组成，虽然被试在两种材料下都产生了关键诱饵的错 1 3 误记忆，但对图片的错误回忆要少于词语的错误回忆。他们认为是这是因为图片 编码比词组编码更容易区别，这种现象可以用模糊痕迹理论解释。这也为我们怎 样尽量减少错误记忆增加长时记忆效果提供了参考，可以考虑用图片材料代替文 字材料，或者在文字材料中加入图片注释。 3 2 4 测验方式 前面已经提到联系可觉察度影响着错误记忆的发生，而词表的呈现方式直接 影响着联系的可觉察度，分组呈现与随机呈现相比，分组呈现更容易导致高的联 系可觉察度，那么词表分组呈现导致的错误回忆率应该就高于随机呈现方式。周 楚( 2 0 0 7 ) 采用呈现方式和呈现时间同时作为实验条件，结果发现，学习阶段词 表随机呈现方式出现的错误记忆显著低于分组呈现，而且在2 0 m s 随机呈现条件下 观察到了最低的错误回忆率。刘希平、李永梅( 2 0 0 7 ) 也报告了类似的结果，学 习阶段中词表随机呈现，关键诱饵的虚报率显著与分组呈现的被试。 m c d e n i l o 似1 9 9 6 ) 也有类似的研究。这也可以为我们控制错误记忆提供了一些参考， 比如欲降低错误回忆时，可以尽量的不把可关联性强的项目放在一起呈现。 实验材料中，被试不同的操作任务不同，错误记忆也不同，郭秀艳、唐菁华、 李荆广( 2 0 0 7 ) 采用d l w 范式，要求被试判断学习材料中的字型结构或者音调， 结果发现字型判断比字音判断任务下产生更高的错误回忆，这可能是有汉语本身 的特性决定的，汉语中字型和语义的联系高于字音语义的联系，这样的结果也有 可能是因为字型判断和字音判断是不同的加工任务导致的。如果实验材料换成了 英语，字型和字音紧密结合在一起，实验结果也可能会不同。 大量的研究证明，错误记忆是很强大的，只能尽量减少但是不可避免的，而 且一经出现遍不易消退。关于错误记忆中保持时间的间隔也有很多学者研究，杨 治良、周楚、万璐璐、谢锐( 2 0 0 6 ) 研究了短时间延迟条件下的错误记忆发现， 在排除其他错误记忆的干扰因素后，即使很短暂的测验时间延迟下，错误记忆并 不会出现减弱的趋势，至少是保持稳定的，并且不同的联系强度在短时间延迟条 件下发生不同的以往趋势，对关键诱饵的影响是最小的，而对于中关联词的影响 1 4 最大。这说明联系强度和短时间延迟存在交互作用。 郭秀艳，周楚，周梅花( 2 0 0 4 ) 年用d r m 范式研究错误记忆并不随着时间的 间隔而发生减少，说明说明错误记忆不具有时间上的衰退效应，一旦产生，非常强 大，很难减弱，时间间隔并不能影响它，这是因为错误记忆是可能无意识加工， 并不受人的意识控制。p a y n e 等人( 1 9 9 6 ) 年也发现间隔2 4 小时后，关键诱饵的 错误再认并没有降低，这也说明隔间时间并不能降低错误记忆。 3 2 5 学习次数与学习程度 刘希平、李永梅( 2 0 0 7 ) 报告说对关键诱饵的错误回忆率与学习次数之间呈 现倒v 型的关系，这可能是因为处于学习的初始阶段时，要点表征在错误记忆中 占了主要地位，但在学习后期的时候字词表征起了主要作用。 郭秀艳、周楚、周梅花( 1 9 9 7 ) 当联想学习次数的提高时，关键诱饵的错误 回忆也提高。根据后来的研究发现这样的结果可能是在一定的范围内出现，超出 一定范围的话，可能就是相反的结果。根据此结果我们发现，如果要控制错误记 忆，可以采用控制一定学习次数进行干预。 郭秀艳、周楚、周梅花( 2 0 0 4 ) 采用d i m 范式，研究了学习程度对错误记忆 的影响，结果发现，高学习程度下的错误回忆率显著高于低学习程度和中等学习 程度下的错误回忆率，说明学习程度是影响错误记忆的因素之一。这给我们一个 信息，可以通过学习手段来有效的降低错误记忆的发生，为我们有效的降低错误 记忆提供参考。 3 2 6 测验情境 测验情境如何影响错误记忆仍在争论之中，c e c i l i e 、t o 坷“2 0 0 3 ) 让两组被试 观看抢劫事件，一组( 6 2 人) 是现场观看，另一组( 6 4 人) 通过录像观看，随后 检测他们的记忆，紧接着被试用书写形式回答关于事件