（课程与教学论专业论文）初中综合学科的属性、目标及其实施过程中的问题研究.pdf

内容摘要 本文主要立足于当代综合学科的理论发展与实施现状，从综合 学科内涵与属性的研究出发，以初中阶段综合学科的价值与目标、实 施过程中的问题为研究切入点，以对浙江省综合学科实施现状的调查 访谈为研究依据，生发出对国家新一轮义务教育课程改革特别是综合 学科课程改革有着重要实践意义的系列对策。 本论文共分四个部分。第一部分探讨综合学科的内涵与属性。首 先从综合学科的三种表现形式入手，分别探讨其特点与属性，并在此 基础上经过分析与归纳，得出综合学科的本质含义。接着从功能属性、 内容属性和结构属性三个维度对综合学科的属性特点进行系统阐释。 第二部分研究初中综合学科的价值取向与目标定位问题。首先对 该阶段综合学科的价值进行分析，并以此为基础对初中综合学科的目 标进行定位，设计出符合初中阶段学生特点和体现初中综合学科自身 特点的综合学科目标体系。 第三部分对浙江省综合学科实施中存在的典型问题和原因进行 挖掘和解析。从影响课程实施过程的四类因素( 课程自身水平因素、 地区水平因索、学校水平因素和环境水平因素) 为观察层面，对课程 实践中存在的问题进行挖掘，并对引发问题的原因进行深入分析与探 讨。 第四部分在对初中综合学科推行过程中出现的问题及原因分析 的基础上，提出解决问题的一系列对策，力图为国家新二轮课程改革 特别是其中初中综合学科的推行提供有借鉴意义的信息与资料。 关键词：综合学科初中目标设计课程实施 a b s t r a c t i n t e g r a t i v ed i s c i p l i n ei nj u n i o rh i g hs c h o o l s ：e s s e n c e ， o b j e c t s ，d e f i c i e n c ya n a l y s i sa n ds t r a t e g ye x p l o r a t i o n t h et h e s i sc o v e r s 吐l eo b s e r v a t i o no tt h es 协m so fc u r r e n tt 1 1 e o r e t l c a l a n dp r a c t i c a ld e v e l o p m e n to fi m e 铲a t i v ed i s c i p l i n e nc a i e so u tt h e r e s e a r c ho ni t si n t e n s i o na n dp r o p e r t i e s ，v a l u e sa n do b j e c t s ，a n dp r o c e e d s t h ed a t aa 1 1 a l y s i so f 廿1 em v e s t j g a t i o ni n t oi n t e g 洲v ed i s c i p l i n ep r a c t i c e i nz h e j i a n gp m v i n c e ，c h m a ，a n dc o n s t m c t ss t r a t e g i e st oo v e r c o m et h e c u l e n tt o u 曲p r o b l e m sa n db a r r i e r s t h et i e s i si sd i v i d e di n t of o u rp a r t s t h ef i r s tp a r tm a k e sr e s e a r c ho nm ei n t e n s i o na i l dp r o p e r t i e so f i n t e g r a t i v ed i s c i p l i n e f i r s t ，m ea u m o rd i s c u s s e s t h e s y s t e m a t i c c h a r a c t e r i s t i c so fc o r r e i a t i v ec u r r i c u l u m m s e dc u r r i c u l u ma n d b r o a d - f i e l dc u r r i c u l 啪，w h i c ha r et h em a i nr e p r e s e n t a t i o n so fi n t e g r a t i v e d i s c i p l i n e t h ea u m o rt l l e n 出a w so u tm ee s s e n c eo ft h ei n t e g r a t i v e d i s c i p l 访e a n da 1 1 a l y z e si tf r o mt l l r e e p e r s p e c t i v e so fi t sf u n c t i o n a l ， c o n t e n ta n ds n u c t u r a lf b a t u r e s t h es e c o n d p a r tp r o c e e d sm ev a l u e a n do b j e c t s a 1 1 a l y s i s o n i n t e 鲈a t i v ed i s c i p l i n ei nj u n i o rh i 曲s c h o o l si 1 1c h i l l a 1 1 1 ea u m o r d i s c o v e r si t sv a l u e sf r o mm ea s p e c t so fs u b j e c 乜，咖d e n t sa i l ds o c i a l d e v e l o p m e n t ，a n dd e s i g n st h eo b j e c ts y s t e mt om e e tt h en a n 】r eo ij u i l i o r h i 曲s c h 0 0 1s t u d e m s i nt h et h i r d p a n ，m e a u m o re x c a v a t e st h e t ) r p i c a l f o u 卜l e v e l ( c i c u l u m1 e v e l ， a r e a1 e v e l ，s c h o o l1 e v e la n de n v i r o n m e n t a 】 】e v e n p r o b l e m si nt h ep r a c t i c eo fi n t e g r a t i v ed i s c i p l i n ei nz h e j i a i l gp r o v i n c e a n dp r o v i d e sd e 印r e a s o n i n gt ot 1 1 ep r o b l e m s i nt h e1 a s tp a r to ft h e t h e s i s ，t h ea u t l l o rc o n s t r u c t sas e r i e so f s t r a t e g i e st ot 1 1 ef o 眦e rr a i s e dp m b l e m s 柚d 仃i e st op r o v i d em e a n i n g 如i i n f b 肌a t i o na n dr e s o u r c ef o rt h ec u r r e n tc u r r i c u l u mr e f b r n le s p e c i a l l y f o rm e i n t e g r a t i v ed i s c i p l i n er e f o r mi nj u n i o rh i g hs c h o o l si nc h i n a n h m e ：l u oc h e n g i a j o r ：c u r r i c u l u ma n di n s t r u c t i o n t h e o r y d i r e c t e db y ：z h o n gy h y i n g k e yw o r d s ： i n t e g r a t i v ed i s c i j 丑e ，j u n i o rh 培h s c h o o l s ，o b j e c t d e s i g n ， c u r r i c u i u mp r a c t i c e 绪言 世界综合课程的改革实践已经进行了一个多世纪，作为其重要表 现类型的综合学科，一直受到众多课程理论研究者与实践操作者的关 注。它的产生和发展是以深刻的哲学理论、心理学理论和学科发展理 论为依据的。 首先，综合学科体现了人类对事物进行综合把握与认识的哲学理 念。任何事物都在人类的认识图景中与其它事物密切关联，形成整体 的网络。因此，要把握认识客体的真正属性，就需要认识主体从“解 析”或“系统”走向“综合”与“统整”。综合学科正是从不同学科 的知识联系点作为切入点，为学生提供了全面、统整地认识事物的机 遇与过程。 其次，综合学科体现了儿童心理统整发展的心理学观点。综合学 科的理念提出者赫尔巴特等人早在1 9 世纪中期就提出了相关统整课 程理念，认为教育应该将统觉原理引入教材编排与学科设置中，让学 生对来自不同感官的观念进行组合或融合。在以后对儿童心理发展的 研究中，许多心理学家都指出了学生具有将事物个别特性进行统整或 综合从而达成对事物整体特性认识的内趋力。综合学科从设计意图 到实施过程，都注意遵循儿童的这种心理发展规律，比如在课程设计 中有目的、有计划地将知识的内部联系、事物的内部联系或问题的整 体图景呈现给学生，并在实施过程中有步骤地引导学生从综合、整体 有宝华；综合课程论，上海教育出版社2 0 0 2 年版，第4 0 页 的角度对知识、事物进行统整地认知和把握，或是力求从综合、全面 的角度解决复杂问题，从而大大促进了几童心理的统整发展。 再次，综合学科体现了学科知识综合发展的科学发展必然趋势。 科学知识在经历了高度分化的发展阶段后，随着当前知识爆炸时代的 到来，出现了诸多牵涉多学科知识有机整合的边缘学科、交叉学科和 超学科的学科形态，科学知识越来越趋向于联合、融合与整合。综合 学科弥补了分科课程在这一方面表现出来的过于分化的缺点与不足， 在提供有机交叉整合的知识内容的同时，积极开拓出适应知识整合需 求的综合、交叉教学体系，在科学的进步与教育的发展中发挥出了巨 大的作用。 正是由于以上原因，使得综合学科在全世界范围1 4 0 多个国家与 地区获得了肯定，并正处于积极的实践阶段中。它分别以相关课程、 融合课程与广域课程为主要课程表现形式，分布于各种学科领域和各 种学习阶段之中。比如，我国早在1 9 2 4 年就颁布学校系统改革方 案，在初小开设“社会”课程；1 9 8 8 年英国以法令形式规定了“全 国学校课程”，并确定了五个基本的交叉课程主题；9 0 年代德国在 基础教育中采用跨学科教学；美国于1 9 8 9 年采用“s t s ”等综合学 科模式。8 0 年代后期，我国率先在上海和浙江开设初中阶段综合性社 会科和理科课程。其中浙江省的“社会”课程包含政治、历史和人文 地理等内容，“自然科学”课程包括物理、化学、生物和自然地理等 内容。广州在普通高中推行综合文科与综合理科。9 0 年代后期，综 合学科开始成为课程改革的热点。在2 0 0 1 年教育部制定的基础教 育课程改革纲要( 试行) 中，明确提出要“改变课程结构过于强调 学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年贯的课程门 类和课时比例，并设置综合课程体现课程结构的均衡性、综合性和 选择性”，“小学阶段以综合课程为主”，“初中阶段设置分科与综合相 结合的课程”。一场综合学科改革正在我国紧锣密鼓地展开。 然而，在综合学科的推行过程中，也遇到了令人尴尬的局面与问 题，尤以初中阶段最为突出。比如，浙江省刚开始在初中阶段实施综 合学科的时候，社会各界对此反响较大。一是由于初中师资对新综合 教材的准备和适应不足，采用几名教师轮流上课的形式，这“不仅达 不到综合的目的，而且原先单科知识的系统性也不能保证了。”二 是许多家长对子女中考升学问题非常担忧，纷纷提出恢复原先分科课 程的做法。一直到1 9 9 5 年2 月，原国家教委基础教育司组织调研组 对浙江省义务教育阶段课程教材改革进行调研，肯定了综合学科在改 革方向上的正确与创新之后，综合学科才逐渐为教师、学生和家长等 接受，并转向侧重解决综合学科在实际操作上的问题和困难。在目前 新轮基础教育阶段课程改革中，尽管设置了分科和综合两套课程方 案供实验区选择，但只有深圳、大连、内蒙古、宁夏等少数地区敢于 尝试，有为数不少的地区和学校面对综合学科，态度犹豫，而大连也 。钟启泉等主编：为了中华民族的复兴为了每位学生的发展 ，华东师范人学出版社，第5 页 袁振国：教育新理念，教育科学出版社2 0 0 3 第l 版，第2 3 页 在试行了一段时间后退出综合学科实验。据中国教育报报道，有 的学校在实施了一年的综合学科后又转向分科课程。在2 0 0 2 年秋季 的综合学科教材订购中，有的地区退订了6 0 左右的综合学科教材， 有的省份甚至退掉了全部的综合教材。这就使我们不得不思考这样一 些问题：既然综合学科已被证明符合初中学生的身心发展特点、社会 发展特点和某些学科领域的发展，那为什么仍然得不到普通的公认与 接纳? 是否在已有的初中综合学科的实旋与推进过程中存在一些问 题，阻碍了综合学科的健康生长与发展呢? 这些问题从哪些层面、哪 些角度对综合学科的推行产生哪些影响? 这些问题给综合学科推行 带来的影响和后果是什么? 有没有可能通过科学合理的途径来解决 这些问题，为实验区综合学科的推行提供示范和借鉴呢? 这也是笔者 进行本研究的初衷。 从综合学科的理论研究看，目前对综合学科内涵与属性的探讨没 有获得应有的关注和重视。课程研究者进行得比较多的是对综合课程 的理论探讨，对综合课程的本质、课程理论基础、课程理念、课程历 史发展、课程模式、课程目标等已有较为一致的观点与看法，并拥有 了我国第一部综合课程专业论著一综合课程论( 有宝华著) 。但对 作为综合课程在学校课程体系中主要设置形式之一的综合学科，除了 对其三种表现形式即相关课程、融合课程、广域课程的定义与特点分 别有所论述外，对综合学科的内涵与属性尚无深入系统的探讨。 从综合学科的实践探索看，浙江省是国家首批推行综合学科的课 程实验区，是初中阶段综合学科推进与实施的主要代表。浙江省在初 中阶段主要推行“社会”和“自然科学”两门综合学科课程。1 9 9 1 年起浙江省综合学科的推行经历了从确立到实施，从受阻到发展的整 个过程，这个过程主要表现为决定推行( 教材编制、理念推广等) 一 一初步实验( 在试教区实施) 动摇反复( 受到某些地区社会各界 的质疑与反对) 地位确立( 受到国家教委基础教育司组织调研组 的肯定) 进一步推行实践( 教材修订、问题挖掘、经验总结等) 。 因此，浙江省是国家综合学科课程实验的典型代表，对该省综合学科 实施状况进行研究，具有极大的实践意义。 本课题研究以浙江作为研究的切入点。之所以选择浙江省，是出 于以下三个理由。首先，浙江省综合学科实验时间长，实验结果得到 了充分客观的反馈，所以综合学科实施过程中具有代表意义和典型意 义的问题越趋明朗，综合学科教师对这些问题的认识也越趋深入，比 如综合学科内容的选择与组织问题、知识资源的开发与利用问题、师 资适应问题、教学模式单一问题、评价手段偏差问题、学校内部组织 机构问题和环境资源的影响问题等。这些问题与综合学科的实践开发 具备有机联系，具有很强的特殊性，非常有必要对它们进行挖掘与研 究。其次，在长期的综合学科课程实践中，综合学科教师已进行了长 期的摸索与尝试，积累和沉淀了大量宝贵经验，比如一些综合教学方 式的尝试和综合学科测试问题设计方法等。但目前对这些经验的收集 与总结仅仅停留在经验汇编和介绍的层面，主要是各地区教研室或学 校对某区域范围或从某学科角度出发进行经验介绍，缺少对来自基层 的经验进行系统的总结和反思，特别是对综合文科的研究几乎是一片 空白。而且，现有对综合学科实践的调查和总结偏向对正面效果的总 结和分析，这固然对增强课程实施者信心，激发改革热情是必要的， 但对综合学科在全国范围的推广是远远不够的。只有对课程实施进程 中出现的问题与困难做深层地思考与分析，并将经验迅速上升为可行 性策略，才能为综合学科在大范围推广提供强大的实践支持。再次， 从2 0 0 2 年下半年起，浙江设立了三个国家级新课程实验区，并在初 中开设“历史与社会”、“科学”两门综合学科，综合学科实施进入了 深化发展的阶段。随着综合学科实施的深入，新的问题必将涌现，新 的经验也逐渐生成，而新的研究也就提升到日程上来了。 本研究通过对综合学科涵义与属性的科学界定，确立初中阶段综 合学科的价值与目标，同时对浙江省推行和实施综合学科的实际状况 进行调查和分析，挖掘问题，提出对策，力图为我国新一轮课程改革 特别是其中的综合学科改革的推进提供经验与借鉴，这是本文的重要 和主要生长点。 本研究主要采用文献资料法和理论研究法，从课程理论层面对综 合学科的内涵与属性、价值与目标进行了理论剖析与阐释，同时利用 调查研究法，对浙江省五个地区的4 4 9 位综合学科教师和学生进行了 问卷调查，并运用访谈法对省内三个国家级新课改实验区的部分教师 进行访谈，从课程实践层面搜集了大量的第一手资料，在此基础上对 调查访谈数据资料进行归纳总结，对课程实施中的典型问题进行发掘 与分析，并为问题提供可行性对策，为综合学科在大范围推广与实践 提供了充实的理论与实践支持。 第一章综合学科的内涵与属性 1 1 综合学科的内涵分析 在对综合课程的理论探讨中，人们从不同的视角与维度来解剖与 分析“综合课程”这一内涵丰富、外延广阔的概念，从而生发出各种 不同呈现方式和不同目标的课程类型。般来说，人们是从四个视角 来认识综合课程的，这四个视角呈两两对应关系，形成了认识综合课 程的四个维度：课程内容维度与学习个体维度，课程目的维度与课程 方式维度。课程内容维度指那些现存的、既定的课程材料，即课程材 料中属于人类文化传承的间接经验部分。学习个体维度指学生在课程 活动中获得的关于世界、社会、人生的直接经验，这些经验的获得因 学生的个体差异而各不相同。人类文化的间接经验知识经过严密的筛 选和组织，在学校课程中往往以学科课程方式表现出来。当我们从课 程内容与学习个体维度来观察综合课程时，就可以发现综合课程分化 成了以“存在的或既定的课程内容，即课程内容的间接经验”为整合 内容的综合学科和以“学生在活动中获得的直接经验”为整合内容的 经验与核心课程。这两种综合课程的不同课程类型互相对应，存在相 辅相依、对立转化的关系。它们为学生对世界整体图景的认识做出 了巨大的贡献。特别是其中的综合学科，在内容上涵盖了人类几千年 文明蒸馏与积累的宝贵知识和文化财富，在形式上能较为合理地融合 教育中延续千年的传统分科形式，在功能上能较为高效地帮助学生形 参见有宝华：综台课程论，上海教育出版社2 0 0 2 年版，第1 6 页至2 0 页 8 成完整系统的知识体系，因而倍受课程研究者、实施者、参与者的关 注，成为中等教育阶段最为重要与亟待普及的综合课程类型之一。 在这里要指出的是，以学生个体经验维度出发进行考察的综合课 程类型，课程内容中会不可避免地出现人类文化的间接经验内容。但 这种综合课程的出发点是让学生通过个体经验的发展，自主发现个体 经验与社会经验的有机联系与统一，以学生获得整合的个体经验为课 程的主旨。因此，这类主要由经验课程、核心课程、综合实践活动为 表现形式的课程不属于综合学科的考察范围，实际上，它是综合学科 相对应维度的另对应端点( 见图3 ) 。 对于综合学科的概念，目前还没有统一、固定、公认的定义。但 我们可以通过考察综合学科所包含的各种不同表现形式，梳理它们之 间的关系，归纳各类课程共有的特点，来为综合学科做一个科学的界 定。 如前所述，凡是以课程内容维度出发来对知识内容进行综合的课 程都应归类为综合学科。从目前存在的较为普遍、获得承认的综合课 程类型体系中，我们可沥取出以下综合学科的具体表现形式，它们是 相关课程、融合课程和广域课程。 1 1 1 相关课程特点及界定 目前对相关课程( c o r r e l a t i v ec u r r i c u l 啪) 的主要界定认为，相 关课程是“根据课程内容的关联性将两门或两门以上的分科课程组合 在一起的课程开发模式”，“是指两种或两种以上学科既在一些主 题或观点上互相联系起来，又保持各学科原来的相对独立”的课程， 是“增加各教学科目问的联系，指两门或两门以上的学科课程在教学 中加强相互联系”的课程。 相关课程的首要宗旨是为了增强各教学科目间知识的联系，将不 同科目问存在逻辑相关性和价值相关性的内容初步结合起来，它属于 学科水平上的综合学科。相关课程主要存在以下特点： 1 _ 中介性。中介性指的是相关课程在各种不同分科中担任“中介”角 色。它既包含某个分科课程的内容，又包含另一个或几个分科课程的 内容。同时，它能体现各分科课程之间的共同点与联系点。因此，它 在形式上起着各分科课程内容之间的“桥梁”作用，使各学科课程间 有着共同点与联系点的内容较为清晰地呈现在学习者面前。它初步打 破了各分科互相之间存在的人为阻隔，使颇具本质关联的内容得到了 一定的沟通与联系。 2 过渡性。过渡性指相关课程的形式特点。相关课程介于分科课程与 综合课程之间的横轴起始点( 见图3 ) ，也就是说，它并非属于真正 意义上或完整意义上的综合课程形式。它“企图打破学科间互相孤立 的状态，但又不从根本上改变分科课程的性质”，是分科课程知识 内容融合的初步起始阶段。人们通过编写相关课程，初步发现和确定 有宝华：综合课程论，上海教育出版社2 0 0 2 年版，第2 1 5 页 张华：关于综合课程的若干理论问题，载教育理论与实践，2 0 0 1 年第6 期，第3 7 页 方红峰：综合课程的类型及其设计取向，载学科教育，2 0 0 0 年第5 期第2 页 干伟廉编著：课程研究领域的探索，四川教育出版社1 9 9 8 年版，第9 6 页 具备关联的学科内容，并在相关课程的基础上，进一步加深和提高内 容整合的有机性与综合性，从而编制出综合强度更高的、更趋向于综 合课程本质面目的其它诸如融合课程和广域课程) 综合学科课程。 3 拼合性。相关课程的内容一般是不同学科内容的初步沟通与联系， 因而其内容不可避免地带有原学科的系统特点。因此，相关课程所起 的作用是初步融合相关学科间存在一定联系的课程内容，同时，这些 内容以“拼合”的形式呈现出来，是一种客观反映出不同学科课程内 容间相关性的“拼合式”课程。 所以，我们对相关课程的定义可界定为：相关课程，是综合学科 的一种拼合表现形式，它通过对分科学科之间知识联系的挖掘与拼 合，将不同科目间存在逻辑相关性和价值相关性的内容初步结合起 来，旨在体现不同分科知识内容的共同性与联系性，它属于分科课程 向综合课程发展的过渡形式，并在各分科课程间起中介作用。 新西兰“普通自然科学”课程和浙江省9 1 年版初中自然科学课 程就是体现相关课程特点的具体例子。“普通自然科学”课程的第一 阶段课程内容包含了以下1 0 个单元：生态环境的初步探讨、物质、 辐射能、地球知识、混合物、天气、电能、植物生态环境、天体、力。 而浙江省“自然科学”课程则按不同学段有不同的侧重，初级学段侧 重生物，主要包括“神奇的大自然”、“物质和生命”两大单元，高级 学段侧重理化，主要包括“物质的构成及其运动”、“能和能的利用”、 “人和自然”几个单元。这两门课程牵涉到了物理、化学、生物、自 然地理等多门自然学科知识，并通过这些学科知识之间的联系点将知 识初步拼合成单元形式，但这些单元保持着相对独立的状态，单元内 部基本保留原来学科的基础体系或框架，属于较为典型的相关课程类 型。 1 1 2 融合课程特点及界定 目前对融合课程( f u s e dc u c u l u m ) 的主要界定认为，融合课 程“是指将两门或两门以上的分科课程融合为一门新的课程”，“是 将有关学科融合为一门新的学科，融合之后原来学科之间的界限不复 存在”的一门课程，是“更强调各学科间的联系，把部分学科统合 兼并于范围较广的新科目中”的课程。 融合课程的宗旨在于更深入发掘出不同学科内容间的内在关联， 初步进行关联性知识内容的有机融合，从而呈现出学科间较为完整与 统一的知识图景。融合课程存在如下特征： 1 整体性。融合课程已脱离相关课程拘泥于学科间各自为阵的形式上 的分割，而是开放性地整合那些具有内在关联的同一领域或不同领域 的各门学科，在此基础上形成一门全新的综合性学科。融合课程在形 态上打破了学科间的科际界限，而是通过重建新学科的内在逻辑与系 统体系来呈现出经过融合的知识内容。 2 系统性。在融合课程形成的过程中，课程并非要涵盖被整合学科的 。有宝华：综合课程论，上海教育出版社2 0 0 2 年版，第2 2 页 张华：关于综合课程的若干理论问题，载教育理论与实践，2 0 0 1 年第6 期，第3 7 页 方红蜂：综合课程的类型及其设计取向，载学科教育，2 0 0 0 年第5 期第2 页 j 2 所有内容。因为被整合的所有分科学科必然带有其自身特有的体系与 逻辑，如果勉强将其完全拼凑，成为一门新学科，那这门新学科将是 所有知识内容的大杂烩，根本无从体现融合课程较高的综合度。所以 融合课程实际上是抽取了不同学科内容，并根据其逻辑特点与系统特 点，按照新组成学科的内在要求与体系，编排出来的一种具有内在系 统性的新的综合学科。 3 融合性。经课程融合后的学科内容已基本失去其原本学科赋予的特 点与色彩，而是以新的面目有机整合到新形成的学科体系中去。融合 课程在内容的整合上更具备有机性和融合性，更能够反映知识内容之 间本质的、深层的联系。因为融合课程提供给学习者的是一种学习有 机统整的课程内容、并利用有机综合的方法进行问题解决的良好机 会。 因此，我们对融合课程的定义可界定为：融合课程，是综合学科 的一种融合表现形式，它更深入发掘出不同学科内容间的内在关联， 初步进行关联性知识内容的有机融合，在融合后的知识内容分布上体 现出一定系统性与整体性，是一门呈现学科间较为完整与统一知识图 景的新的学科课程。 融合课程往往涵盖那些存在较强统摄力的基本概念或原则方法 等内容，作为选择和组织知识内容的线索。这种课程类型往往以“递 进式”或“连环式”的内容结构来组织课程。比如美国的“初级理科 概念教学”课程，就是以科学上的共同概念来组织内容的。这些内容 包括“宇宙的结构”、“相互作用和变化”、“能量的衰变”、“自然计图” 这四块内容，涵盖了物理、化学、生物、地理等多学科知识内容，并 以基本的、共同的学科概念和科研手法为融合线索，形成了几个相互 关联、连续递进的学科体系。再比如新一轮国家课程改革中初级中学 “历史与社会”课程和“科学”课程，就不仅仅局限于对社会科学知 识和自然科学知识的简单拼合。在这些课程里，原来的学科界限已基 本消失，各学科知识以新的面目有机整合到新形成的学科体系中去， 具有一定的系统性。比如“历史与社会”课程第二版本是以“时间为 经，以空间为纬，以人类社会特别是中国社会发展为主轴，以综合认 识现代社会基本问题为立足点，整体设计目标的递进关系和内容的逻 辑顺序”。课程共分三大主题，分别是“我们生活的世界”，“我们 传承的文明”，“我们面对的机遇与挑战”。这种主题设置体现了学习 阶段目标的递进性，是按“是什么”、“为什么”、“怎么办”的递进顺 序排列起来的。而初中阶段的“科学”课程，则淡化了学科界限，根 据统一的科学概念、原理和知识之间的联系建立了开放性的知识结 构，把自然界作为科学探索的一个整体对象，建立统一的科学概念， 使学生得到全面的科学方法训练。课程内容分为“科学探究、生命 科学、物质科学、地球与空间科学、科学、技术与社会”五个领域， 将自然学科的科学概念和原理贯穿其中，层层递进，形成一门全新的 教育部制订：全日制义务教育 历史与社会课程标准，( 二) ( 实验稿) ，北京师范大学 出版杜2 0 叭年第1 版，第3 页 参见李建平：聚焦新课程，首都师范大学出版社2 0 0 2 年第1 版，第1 4 4 1 4 5 页 融合型课程。 1 1 3 广域课程特点及界定 目前对广域课程( b r o a d f i e l dc u m c u l u m ) 的主要界定认为，广 域课程“是指依据分科课程的属性，将具有相同或相近属性的分科 课程整合为一个学科领域的课程开发模式”，“是指能够涵盖整个 知识领域的课程整体”，它“包含某一完整的知识分支或知识领域 将这些学科的知识和原理从整体的角度考虑，设计成一种有机的整体 性的课程。” 广域课程旨在为学习者构建一个完整的、广阔的学习领域，从而 以更宽广的背景实现知识整合。广域课程具有以下特征： 1 一体性。广域课程的课程形态已不再拘泥于几门学科的联合或新组 成的某门学科，而是涵盖某一完整的知识分支或知识领域，构建一种 新的学科领域，从而为学习者提供一体性的学习空问和探究空间。在 这个一体化的学习领域中，知识仍然以有机联系的系统形式出现，而 非将所有学科知识全部装入该学习领域的“拼盘”，实际上是在“筛 选的基础上形成个消除了原有分科界限的整体”。 2 广阔性。广域课程为学习者提供的是一个以广阔的视角、宽泛的知 识包容范围呈现出来的学习空间。在广域课程中，学生通过学习这些 范围广、综合度强的知识内容，自然而然地生成以广阔的视角、宽广 有宝华：综合课程论，上海教育出版社2 0 0 2 年版，第2 2 2 页 张华：关于综合课程的若干理论问题，载教育理论与实践，2 0 0 1 年第6 期，第3 7 页 方红峰：综合课程的类型及其设计取向，载学科教育，2 0 0 0 年第5 期第2 页 同l l ，第2 3 0 页 的知识背景为基础与资源，对问题进行观察与思考的方法，从而形成 思考与解决问题的整体观与系统观。 3 整合性。由广域课程统整的知识内容已完全摆脱其自身具备的学科 体系特点，而是跳出学科的框架，实现内在的、有机的、大范围的联 系与整合。所以经过广域课程的整合，知识被置于一个具有很强系统 和完整性的学科领域中，成为对分科课程进行高度整合的产物。因此 广域课程内部的知识内容是根据该学科领域的体系与特点进行有机 整合的，它是一个交叉与互相整合的有机统一体。 因此，我们对广域课程的定义可界定为：广域课程，是综合学科 的一种整合表现形式，它涵盖了某一完整的知识分支或知识领域，构 建了一种新的学科领域，从而为学习者提供从广阔视角出发、利用宽 泛知识范围对问题进行观察和思考的一体性学习空间和探究空问。 著名的s t s 课程和我国新课程小学阶段的“品德与社会”、“科 学”课程就是广域课程的典型例子。s t s 课程将科学、技术社会三者 结合起来，课程内容跳出学科本身的体系，增加了学科知识、技术知 识和社会知识的联系与整合。但s t s 课程又不是完全包容了这三个 学科领域内的全部内容，而是挑选部分与学生发展密切相关的知识 内容，为学生提供了根据社会发展现状、科技发展现状来学习知识， 解决问题的机会，便于学生更全面地认识和理解客观世界。我国小学 阶段的“品德与社会”不再拘泥于几门学科的联合，而是根据高年级 学生不断扩大的社会生活范围，“以儿童的社会生活为主线”，包容了 “品德、行为规范和法制教育、爱国主义、集体主义和社会主义教育、 国情、历史和文化教育、地理和环境教育”等多学科领域的知识。“科 学”课程则不再划分年级和年段，而以一个相对完整的课程学习阶段 来培养学生科学素养的形成。“科学”课程分为科学探究、情感态度 和价值观、生命世界、物质世界、地球与宇宙五个部分，并将科学探 究以及情感态度与价值观有机地结合到后面三个部分的科学知识内 容中去。这样，学生通过对与自己生活密切相关的广阔社会环境和自 然环境中的事物、关系、活动进行学习，自然而然地生成对自我、对 他人、对自然、对社会的整体认识和理解。 1 1 4 综合学科特点及界定 通过以上论述，可以发现作为综合学科拼合形式的相关课程、融 合形式的融合课程和整合形式的广域课程，都具有各自的综合范围与 特色。相关课程结构比较松散，侧重于揭示两门或两门以上学科之间 的相互关系，在知识比较和联系的过程中给学生提供丰富的背景知 识，拓宽学生看问题的视野；融合课程则比相关课程进了一步，它不 仅加强相邻学科的联系，而且旨在通过一定的逻辑结构把这些相邻学 科的内容糅合在一起，以求得知识专业化与综合化的辩证统一；广域 课程是根据知识间内在联系以及学生的心理特征把数门相邻学科的 内容组织在一起，与传统的学科课程相比，它更注重的是学科知识与 宏观问题的结合，它打破了学科问的界限，突出了学生走向社会将要 解决的大部分具体问题的复杂性、整体性和相互关联的性质，能使我 们更清楚地看到世界、生命和科学的统一性。” 作为综合学科的有机组成部分，相关课程、融合课程和广域课程 之间同时也存在着许多共同特点。 1 从知识的综合强度和角度来看，三类课程都从范围上或大或小、强 度上或强或弱地对知识内容进行综合。其中范围与强度最低的是相关 课程，实现的是相关学科知识的拼合，居中的是融合课程，实现的是 相关知识内容的融合，最高的是广域课程，实现了学科领域知识的整 2 从形成的综合学科的体系角度看，三类课程都致力于构建某种不同 于分科课程的综合性学科体系。其中体系性较弱的是相关课程，它构 建的是将几门分科课程进行组合的课程模式，所以它是不同学科的 “中介者”；融合课程根据被融合知识的内在联系形成一门自成体系 的新学科，因此具备了一定的逻辑体系；而体系性最强的是广域课程， 它构建了一个范围极广、综合强度很高的学科领域，因此是一种具备 知识一体性的综合学科类型。 3 从课程的呈现形式看，三类课程分别是综合学科的过渡形式、整体 形式和一体形式。相关课程大部分呈现的是分科课程的特点与形式， 属于分科课程向综合课程发展的过渡形式；融合课程已经由几门学科 的拼合发展上升为一门新的学科，因此它是一种具备整体形式的综合 学科；广域课程超越了固有的学科界限，从而呈现出一种一体性的学 参见许建领：高校课程综合化的渊源及实质，载教育研究，2 0 0 3 年第3 期第2 8 至 3 4 页 科领域，是综合化程度很高的综合学科的呈现形式。 通过对组成综合学科的几种不同课程表现形式的观察与主要特 点的归纳，我们可以初步推出综合学科的内涵。 综合学科是一种将两f 了或两门以上彼此存在关联的学科知识内 容( 人类知识体系中的间接经验部分) 进行拼合、融合或整合，从而 体现学科间相关性、融合性与学科领域的一体性，并以过渡、整体或 一体的形式呈现出来的，帮助学生建构具备内在联系的知识体系，形 成解决问题的综合能力和对世界的整体认识，最终实现人格整合发展 的一种综合课程形式。 目前我国初中阶段属于综合学科范畴的课程类型主要表现为相 关课程性质的浙江省九年义务教育阶段的“自然科学”和“社会”课 程，以及表现为融合课程性质的新课程改革开设的“历史与社会”和 “科学”课程，这也是本文对综合学科进行论述的重点切入点和对课 程实践进行考察的基本范围。 1 2 综合学科的属性分析 与其它课程类型相比，综合学科具有其独特的功能属性、内容属 性与结构属性。 1 2 1 综合学科的功能属性 功能属性指的是某一事物在其本质功能上存在的区别于其它事 物的特殊属性。综合学科在其功能上最突出和富有特性的属性包括功 能整合性和操作高效性。 1 功能整合性 综合学科注重的并非是以何种形式进行整合，或综合后的学科以 何种面貌呈现在学习者面前，而是强调调动学科内部及学科间知识内 容中的各种元素，达到功能上的互动与整合，为学生切实开展综合性 学习提供内容与环境。因此，综合学科的表现形式既有综合程度较低 的相关课程，又有综合程度较高的广域课程。尽管有时相关课程被认 为属于知识内容与结构上的“大拼盘”，但它可以为学习者提供不同 学科间知识的联系点，并促进学生以整体与综合的眼光观察与解决问 题，因此还是可以达到功能的整合。所以，综合学科特别是其中的“相 关课程”尽管时常被批评为综合程度不高，并未完全摆脱分科课程的 模式，但它恰好在分科的基础上为学生提供了涉及和联系多个学科或 学科领域知识的学习范围，同时在学科内部也能实现一定的知识关联 和融合。相反，如果课程在形式上涵盖了两门或两门以上的学科，但 学生的学习却只涉及某一学科的知识内容，或明显以某学科的知识内 容为绝对主体，那么这种貌似整合的课程仍然无法实现功能的整合。 2 操作高效性 综合学科是目前综合课程表现形式中最具可操作性的一类课程 形式。从社会取向和学生取向出发设计的综合课程( 诸如核心课程、 经验课程、综合实践活动等) 具有关注社会发展需要，充分满足学生 兴趣和需要的诸多优点，是综合课程设置中不可或缺的课程形式。但 是，在目前实际的学校教学体系操作中，这些课程的操作性都无法与 综合学科媲美。一方面，综合学科的课程内容是经过人类几千年文明 发展沉淀、浓缩下来的知识体系的部分，是教育者历来重视并经过 无数代教育者选择、分类、整理、创新的学科知识内容，比较容易认 清与选择。这些知识内容主要表现为事实、原理、体系等呈现形式， 学生在认知上较易把握。另一方面，综合学科具有课程实施的高效率 性。效率是指课程实施的可行性、容易度和可推广性，它主要体现在 课程的编订、教学的实施和结果的评价三个环节构成的流程中。由 于综合学科内容的特殊属性，决定了综合学科在课程编订上主要涉及 现存的自然科学与社会科学内容，在教学实施上可采取传统教学模式 的积极改良形式，在结果评价方面可采取综合学科测试为主体的具备 较高可行性的评价方法，因此具有很强的可行性和操作性，具备较高 的课程效率。而注重和强调社会取向的核心课程和学习者取向的经验 课程，由于其内容主要涉及较为抽象的社会现象、学生体验以及两者 的结合，因而在确定内容范围以及如何具体融合和改造学生经验等方 面具有一定的困难，在编写、教学实施和评价上都带有很强的抽象性 和主观性。同时也难以快速培养能胜任这些课程类型教学的教师队 伍，在短期内还难以显示出这类课程的高效率。 1 2 2 综合学科的内容属性 内容属性指某一事物在其内容选择、内容组合层次等方面区别于 其它事物的特殊属性。从内容选择层次上说，综合学科以知识为主要 国转引自方红峰：综合课程的类型及其设计取向，载学科教育，2 0 0 0 年第5 期第8 页 2 l 取向的内容选择特点；从内容组合层次上看，综合学科内容的知识点 分布范围增宽，难度虽从整体上有所下降，但知识内部联系大大增加， 呈现出拼合、融合及整合的形式，并强调内容组合的自然性与有机性。 1 从课程内容选择上看，综合学科主要以学科知识为基本取向，它主 要为学生呈现的是自然科学内部、社会科学内部、自然科学与社会科 学之间的知识综合。它不仅关注自然科学与社会科学领域内学科知识 的重叠、交叉、相关等联系，还体现了科学的社会化和社会的科学化 这种学科问多向发展、相互交融的现代学科发展趋势。 2 综合学科在内容组合层面上，意图打破学科门类分割过细、缺乏联 系的现状，对知识进行整合重组。它通过对不同学科知识的再次拼合、 融合、整合，构建出不同呈现形式的新的综合性学科。在这些学科中， 知识点不再以单一学科内容的面貌出现，而是融会贯通地游走于相关 学科及学科领域中。因此，知识点在综合学科中的分布呈现出广而散 的布局，同时知识点难度有所下降，但各知识点之间不再呈现出原先 在分科课程中严谨和系统的排列顺序，而是以点状形式不均匀分布在 整个课程领域范围内。同时这些知识点之间存在有机的整体联系，因 此可以使学生在掌握基础知识的同时，又利用多学科协同效应让分门 别类的知识在学生身上最终发生整合作用。( 见图1 ) 需要指出，综合学科强调的是为学生呈现自然与有机相结合的课 程内容。历史上的许多综合课程往往迫切地想发现与建立知识的共同 点与联系点以构成知识的统一图景，但由于主客观条件的限制，内容 难度 知识点 综合学科内容组合状况 图1 分科课程与综合学科内容组合比较 的联系往往带有人为拼凑的痕迹，课程内容的联系显得较为牵强与不 自然，反而不利于学生进行综合认知的发展。而实际上，综合学科的 课程内容不是将被分割的东西单纯地拼凑在一起，也不是将各门学科 知识简单地放在某一个学科背景中，或是在同一学科领域下包容所有 牵涉到的或有关联的学科知识内容。它所发现与建立的知识内容的关 联必须是真实、自然、有机的，是把“本来具有内在联系而又被人为 割裂的内容重新整合为一体的课程模式”。只有这样，才能满足学 生对真实自然和真实社会的认知需求。 1 2 3 综合学科的结构属性 结构属性指某一事物在自身结构上存在的、区别于其它事物的特 殊属性。综合学科的结构属性主要分为学科内部结构特点和学科外部 结构特点两个层面。学科内部结构特点即指在一门学科中课程内容之 沈晓敏，有宝华：综合课程的范式解析，载课程教材教法，2 0 0 0 年第1 0 期 第4 页 i+li+i一，一l蝴出叫印涨小u由v滩槲 间的关系特点。学科外部结构特点即指该学科与其他各学科之间的关 系。综合学科所具备的主要结构属性包括综合学科内部不同性质的知 识之间、知识与经验的相互关联，而学科外部结构属性主要体现在与 分科课程互相咬合的结构特征以及综合学科开放性与封闭性结合的 特征之上。 1 从学科内部结构来观察，综合学科内部知识与知识之间存在拼合、 融合和整合的关联特点，同时这种联系呈现自然、有机的特点与状态。 与此同时，综合学科内部在还存在两大对应内容，即学科的知识内容 和与之相应的学生的生活体验、社会体验等经验内容。与其它类型综 合课程( 如核心课程、经验课程) 相比，综合学科显然更为关注和趋 向对知识内容的整合。但是，正如综合课程本身所具备的特性及其存 在与发展的