（课程与教学论专业论文）中学生有效参与生物课堂学习评价指标体系的研究.pdf

中文摘要 传统的课堂教学评价以教师为中心，“以教硷教”，评定一镦课的效果也是从 教师的角度出发，没有真正体现学生的主体性，不利于达到全面实旌素质教育的 目标，因此有必要建立符合素质教育要求的和体现新课程理念的课堂教学评价指 标体系。 本论文以素质教育和基础教育课程改革以及现代教育教学理论为指导，首先 从主体性教育的角度，探讨了有效参与的涵义。然后在研究课堂教学结构和查阅 文献以及征求专家的意见基础上，将一级评价指标确定为教师和学生两项；通过 文献资科法，收集到中学生有效参与生物课堂学习二级评价指标1 5 项，三级评 价指标1 0 3 项，借用k j 法的思想把收集到的指标内容进行反复分析、筛选，再 结合内涵分析法对课堂教学结构的分析结果及专家的建议和意见，列出了二级统 计指标1 2 项，三级统计指标4 5 项，据此设计出问卷。经问卷调查后采用因素分 析法和聚类分析法进行指标筛选，对筛选后的评价指标再进行专家征询、论证， 最后确定了二级评价指标6 项、三级评价指标1 9 项。在评价指标确定以后，赋 予指标自重权、加重权和编写评价标准。各级指标的自重权是采用层次分析法来 确定的，层次分析法是对人们的主观判断作客观描述的一种有效方法，该方法以 人们的经验判断为基础，采用定性分析和定量分析相结合的方法，依次将每一层 次上的因素相对重要程度逐一进行比较判断，确立多层次多因素( 指标) 的权重 系数，它把专家的经验认识与理性分析结合了起来，从而提高权重分配的科学性。 至此形成了初步的评价指标体系，再通过专家访谈、评价修订、实际评测等修订 方法不断完善。 通过对应用本评价指标体系测评的评价结果进行统计分析。来检验评价指标 体系的科学性和实用性。验证结果：通过肯德尔和谐系数检验法检验不同评价者 评价的一致性程度，经检验w = o 8 1 8 4 ，说明不同评价者评价标准显著致；信 度从分半信度和重铡信度两方面来检验，检验结果：分半信度为0 墨l 卿；重测 信度是对某中学生物课堂连续测评的结果进行统计，除其中一个重测信度为 o 5 9 7 1 ，其余均在0 6 7 以上，说明信度较好。通过结构效度、专家效度和内容 效度的分析，说明了本评价方案的效度也比较高。 本评价指标体系具有激励功能。通过分析某中学一生物教师的课掌连续测评 结果，评价结果有提高的趋势( 即教师在促进学生有效参与和学生有效参与课堂 学习方面都有提高) ，这期间两班学生的生物学成绩也在逐步提高，说明此评价 方案能帮助教师发现教育教学中存在的问题，及时采取有效的教学策略，进而改 善教育教学行为，提高教育教学质量。 关键词：生物课堂教学有效参与评价指标 e v a l u a t i n gs y s t e mo ne f f i c i e n c yo fs t u d e n ti n v o l v e m e n t s b i o l o g i c a lc l a s s r 0 0 l i li n m i d d l es c h g o o l a b s t r a c t t r a d i t i o n a lc 1 a s s r o o me v a l u a t i o nc o n c e n t r a t e so nt e a c hjn g “n d t e a c h e r s a ss t u d e n t s p r i n c i p a lp a r tisn e g l e c t e d i td o e sn o tb o n e 【i t “q u a l i t ye d u c a t i o n ”c o m p l e t e l y s o ，i ti sn e c e s s a r yt oe s t a b i 曲anew c 】a s s r o o mo v a lu a tin gs y s t e mt om e e tr e q u i r e m e n t so f“q u al it ye d u c a tio d ” a n dnewb a s l ce d u c a t i o nc u r t i c u l u m t h i ss t u d yi sb a s eo n “o u a l i t ye d u c a t i o n ”a n dn e wb a s i ce d u c a t i o n c u r r i c u l u ma n dm o d e r nt h e o r yo ft e a c h i n g a tf i r s t ，i te x p l o r e st h eb a s i c c o n n o t a t i o na n dc h a r a c t e r i s t i c so fe f f i c i e n c yi n v o l v e m e n t s e c o n d l y ，t o a n a l y s i st h ec o n s t r u c t i o no fc l a s s r o o mt e a c h i n ga n dt h ef a c t o r sw h i c h a f f e c ts t u d e n t s e f f i c i e n c yi n v o l v e m e n t c o m b i n i n gd o c u m e n t a t j o n r e s e a r c h ，a d o p t i n gs c i e n t i f i cd e m o n s t r a t i n gs t a t i s t i cm e t h o d s ，i n q u i r y o fe x p e r t sa n dq u e s t i o n n a i r e s f i n a l l y ，t h e r ea r e t w oe v a l u a t i o ni n d e x i nt h ef i r s t1 e v e l ，s i xe v a l u a t i o ni n d e xi nt h es e c o n dl e v e l ，n i n e t e e n e v a l u a t i o ni n d e xi nt h et h i r dl e v e l a f t e rd e c i d i n ga 1 1e v a l u a t i o nin d e x ， ig o tt h ee v a l u a t i o ni n d e xw e i g h t e do fe v a l u a t i n gs y s t e ma n dd e s i g n e d e v a l u a t i o ns t a n d a r d a n a l y t i c a lh i e r a r c h yp r o c e s s ( a h p ) i su s e dt o c o m p u t et h es e i f - e v a i u a t i o ni n d e x w e i g h t e do f d i f f e r e n te v a u a t f o ni n d e x ， w h i c hi sav a t i da n do b j e c t i v em e t h o df o rd e s c r i b i n gs u b j e c t i v ed e c l s i o n s t h ee v a l u a t i n gs y s t e mw h i c hw a sr e f i n e db yi n t e r v i e w i n ga n de v a l u a t i n g i np r a c t i c ec o u l dd ow e l lo nt h ee x p e r i e n c e so fe x p e r t sa n dt h ea n a l y s e s o fr a t i o n a l b yu s i n gi np r a c t i c a la s s e s s m e n t ，t h i se v a l u a t i n gs y s t e mh a sb e e n p r o v e d t ob er a t i o n a la n dp r a c t i c a li n r e l i a b i l i t y a n dv a l f d i t yp r o o f t e s t ， a n di tc a r la l s os t i m u l u sa n de v a l u a t eb i o l o g yc l a s s r o o mt e a c h i n g ， k e yw o r d ：b i o l o g yc l a s s r o o mt e a c h i n g e f f i c i e n c yi n v o l v e m e n t e v a l u a t i n gs y s t e n 一、研究背景 ( 一) 研究背景 1 在国家新一轮课程改革的指导纲要中，教学过程改革的一个重要标志是注 重学生的主体参与。在基础教育课程改革纲要( 试行) 中课程改革的具体目 标中提到，要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡 导学生主动参与、乐于探究、勤于动手。 现代教学观念的核心在于培养学生的主体意识和参与意识，素质教育的首要 特征在于开发和调动学生包括自主、自尊、适应、创造等的主体性，提倡教育应 使学生生动、活泼地发展。主体性的内涵是培养学生主体意识与能力，建构学生 在学习过程中的主体地位。体现主体性发展的有效课堂教学的基本特征之一：学 生主动学习的教学策略与方法，有效教学应立足于学生的学。体现学生主动参与 学习的有效度，学生合作学习的实效性。主动参与的核心问题是学生主体参与状 态、参与度的问题。 联合国教科文组织的专家们在一篇报告中提出了这样一条原则：任何改革如 果不能引起学习者积极地亲自参加活动，那么这种教育充其量只能取得微小的成 功。自8 0 年代起，从学生参与的角度来考察课堂教学已经成为教育研究的一个 焦点，受教育者对教育活动的参与是一切教育能够取得成效的前提。 当前基础教育中存在一些问题，其深层原因之一，在于对教育对象学生 缺乏正确认识，教育的设计是以教师为中心的，教育工作的重心，还未能真正落 在学生主动全面发展上。裴娣娜教授曾指出我国教育理论和教学实践中存在的根 本问题之一。就是培养的人才缺乏主体性，表现为学习被动，缺乏个性，参与意 识和参与能力不强，动手实践能力差。有调查数据表明( 曾琦，1 9 9 9 年博士论 文) ，学生在课堂上参与的时间在总的课堂教学时间中的比例是较低的。如果按 照学生每堂课参与教学活动的平均水平来算，一天之内，学生就会因为不参与而 浪费两节课的时间；而从差生和好学生参与的时间来看，就相当于差生比好学生 一天少上了3 节课。长此下去。因参与的程度不同。学生之阃的差距会越来越大。 如果不能有效地提高学生的课堂参与，差生将会不断产生。 2 从目前的课堂教学评价研究与实践来看，我国的课堂教学评价的基本内容 一般都是包括教学目的、教学内容、教学方法和教学效果这几个方面，基本上都 是围绕教师确定的评价内容，而在教学效果中虽有学生的成份，但最终仍是为评 价教师服务的。因此，一些专家认为，在课堂教学评价中应把评价对象界定为教 师教的活动和学生学的活动。学生的主体性要得到发展，主动积极参与学习活动 是关键，学生是否成为真正的学习的主人，其实质就是学生的参与是否主动是否 有效。 由于缺乏对学生主体参与的评价标准，致使在课堂上有了“只要动就是参与” 的误区，形式参与泛滥，学生被动参与，主体参与的效度不够。基础教育课程 改革纲要( 试行) 提出的评价改革目标，即：“改变课程评价过分强调甄别与选 拔的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。”正确认 识学生主体参与教学的价值，搞清有效参与的标准及其内涵，柬衡量学生参与学 习的情况，评价学生的参与行为，考察主体参与的有效性。对于落实新课程改革 精神，全面推进素质教育将会产生重要影响。对于促成优质高效的课堂教学，促 进学生的自我发展和教师的专业发展都有重要的意义。 ( 二) 文献综述 1 国外文献综述 2 0 世纪以来，国外对课堂教学评价的实践探索不断深入，丌展了多种形式 的课堂评价实践活动。最初对课踅教学评价是从提高课堂教学效果出发，对教师 教学行为特征的研究，构成了这时期的课堂评价的特点。近年来，课堂教学评 价转向关注学生在课堂上的参与情况，为此划分出了不同参与类型学生的特点， 为评定学生的课堂参与情况提出了重要指标。 最早巴班司基为课堂教学各阶段的评价拟出了详细的观察目标将谋堂教掌 内容的道德影响和审美影响、课堂上的精神气氛、课堂卫生条件等都列入评价内 容。随着有效教学研究的深入，有不少人制定了较为系统和实用的课堂教学评价 量表，例如美国课堂教学评价专家多伊尔提出的一个教师课堂教学行为评价表， 是当时课堂教学评价的一个典型代表，比较全面地反映了课堂教学的教学情况。 他从教师的教学能力、教学态度、激发智慧活动、对学生的影响四个维度共1 6 个方面进行评价。琏着现代教育评价研究的开展，原来豹单纯为追求量化编制的 教师教学评定等级量表在课堂教学评价中的影响力逐渐减弱，代之而起的是能够 提供更多信息的系统的课堂观察方法在课堂教学评价中的运用。例如：弗兰德斯 相互作用分析系统：从教师言语行为、学生言语行为、停顿三个维度l o 个方面 进行评价，其中教师分为7 个方面，学生分为3 个方面，这一评价比较注重师生 互动的情况。 近年来国外对学生的课堂参与评价开展了研究：f i n n 等人和m u l r y a n 的研 究。设计了学生参与问卷，对学生的参与进行定量评价，包括三个评价维度：学 生被动参与的维度、主动参与的维度、消极参与的维度。以此归纳出三类学生： 主动参与型、被动参与型、不参与型。这三类学生的特点如下：主动参与型学生 在课堂上表现积极，经常发起活动，主动探索，不仅努力达到教师的要求，还能 对自己提出更高的要求：被动参与型学生能够努力按照教师的要求去做+ 但缺乏 主动性：不参与型学生是课堂的旁观者，既不主动，也不努力，甚至还会干扰课 堂教学。i d u l r y a n 也对学生参与进行了定量研究，通过课堂观察从三个方耐来 评价学生的参与：学生发起行为的性质及程度；学生对教师或其他学生发起行为 的反应：学生互动行为的类型和内容( 包括提供信息、提出问题、社会情绪性行 为等) 。 从以上对国外的课掌教学评价的分析可以看出，这些研究表现为两种情况： 第一一，早期研究的对象基本定位在教师，很少对学生的行为进行研究和评价。尽 管在弗兰德斯相互作用系统中有对教师与学生的交互作用进行了评价，但从整体 柬看，仍然是重视对教师的评价而忽视了对学生的评价，特别是对学生学习过程 的评价比较少。第二，近年来把研究对象定位在学生，重视学生的课堂参与的评 价，而又忽视了教师的作用。 2 国内文献综述 根据文献资料，国内从1 9 9 4 年至2 0 0 3 年论文题目包含课堂教学评价一词的 就达1 9 9 篇，同时，自8 0 年代术以来出版的教育评价和教学论的专著和教材都 包含课堂教学评价的内容。另外，通过检索的资料显示，对学生参与课堂学习的 评价研究比较少。 一些研究者对8 0 年代以的提出的课堂教学评价内容作了总结，评价内容主 要包括以下七个方面：教学思想、教学目标、教学内容、教学过程、教学效果、 教师素质、教学机智。这一时期的课堂教学评价基本都是借鉴国外课堂评价的思 想和理论，侧重于以教师的教学行为来评价课堂教学。 随后些研究者从更新教学观念入手，从新的视角重新研究，对我国的课堂 教学评价进行了有益的探索，并取得了一定的成果。李蔚从2 0 世纪8 0 年代就开 始借助系统论方法和心理学研究成果。对课堂教学五个因素目标因素、学生 因素、教师因素、教材因素和课堂管理因素进行了分析。并以此为基础来分别确 立各自的指标，编制出了课堂教学评议标准量表。 由北京师范大学和华中师范大学共同牵头的主体教育理论与实验协作组从 发展学生主体性出发，提出了一些课堂教学评价标准。同时国内有些学校开展了 主体参与课堂教学的实验，并提出了相应的评价方法例如天津市邵公庄小学的 激励学生主动参与课堂教学评价量表从学生参与的状态、参与的广度、参与 的时间、参与的方式、参与的品质、参与的效果六个维度对课堂教学进行评价。 是同时从学生参与的方面和教师教的角度来评价课堂教学，体现了学生的主体 性。上海市力航渡路小学的学会参与课堂教学评价指标，注重的是对学生 参与的评价，从全体发展、全面发展、主动发展、教师素养、教学特色五个层面 评价课堂教学。 从上述的分析来看，我国的课堂教学评价也在逐渐从关注教师向关注学生课 堂参与转变。关注学生主体的评价在评价内容上有很大的相似性，即都强调了主 动参与、合作学习、差异发展、体验成功等发展性的内容。此外，在师生关系和 谐、重视教师和学生的创造性方面也有较大的一致性。 ( 三) 问题的提出和研究目的 1 中学生参与课堂学习评价指标的现状分析 通过对相关研究的回顾。我们可以看出，研究者对课堂教学评价进行了广泛 的研究，取得了许多研究成果。但是我们也注意到，尽管对课堂教学评价的研究 已有5 0 年的历史，国内外的研究者对学生参与课章学习也进行了些探讨。不 过，总体而言，已有研究还存在着一些不足，主要表现在以下几方面： ( 1 ) 权重分配不科学 所建立的评价指标的权重缺少科学的统计方法。其指标的权重或者根据经 验，或者经专家讨论来确定，有些评价指标甚至没有权重，这使得评价指标体系 缺少科学性。 ( 2 ) 指标可操作性不强 目前所见的学生参与课堂学习的评价指标体系，有些评价指标体系出现如下 的情况：有些指标的涵义没有界定；有些指标太繁杂，内容表述不清：有些指标 内容重复等。这些都会导致评价指标操作性不强。 ( 3 ) 缺乏理论基础和实证研究 有些指标的建立多是根据教学经验总结出来的，缺少必要的教育评价理论的 支持，出现有些指标的内容重复，导致权重计算也重复的现象。另外对建成的评 价指标体系缺少实证研究，无法验证指标体系的有效性和科学性。 2 研究目的 国家基础教育课程标准中确立的课堂教学评价标准，把学生知识与技能的掌 握、教与学的方法与过程、教与学的活动变化、学生情感与体验作为课堂教学评 价的指标，其中把学生探究发现学习、学生参与教学过程、学生合作讨论解决问 题、教学任务完成的过程与方法和价值观、态度培养的问题等，作为课堂教学评 价的一些重要指标，有利于引导教师在课堂教学中体现新的教学理念。为了提高 学生参与的实效性，有必要从学生参与教学活动的角度，来分析影响学生主动、 有效地参与教学活动的因素，建立全蕊的有效参与生物课堂学习的评价指标体 系，帮助教师和学生认识自我，明确努力的方向，调整自己的行为，使教学更有 利于学生主体性的发挥，促进学生全面、和谐地健康发展。 二、研究的理论基础 建构主义理论：建构主义认为学习实质上是学习者对知识意义的主动建构， 而不是被动的接受。学生要利用已有的知识结构，对信息进行主动的选择、推断， 形成意义建构：在以往的生活、学习和交往活动中，他们逐步形成了自己对各种 现象的理解和看法，而且，他们具有利用现有知识经验进行推论的智力潜能：相 应地，学习不简单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动建构自己的知 识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造 自己的知识经验。建构主义的学习和教学要求学生通过高级思维活动来学习，学 习者要不断地思考，不断发展和改进他们自己的学习方法和解决问题的方法，建 立有效的思维模式，创造性地解决问题。 在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已发生很 大变化。学习目标重在使学习者对知识形成深层理解，学习过程以高水平的思维 为核心，而不只是记忆：强调学习过程的自我监控：强调学习过程的相互交流、 合作和支持；另外，学习过程中的信息更具有情境性、更为多样化。因此，教师 需要就学习内容设计出有思考价值的、有意义的问题，引导学生通过概括、分析、 推论、假设检验等思维活动，来建构起与此相关的知识。为了促进学习者的知识 建构，教师要刨设平等、自由、相互接纳的学习气氛，在教师学生以及学生 学生之间展开充分的交流、讨论、争辩和合作，同时教师提供有针对性的指 导。 建构主义强调学生在适当的学习环境下通过主动探索、主动发现，即通过自 主学习束完成对知识的掌握。所以学生只有通过独立思考、合作探究、认真听讲、 动手操作、积极发言等主动参与的内隐和外显行为，才能不断内化教学内容。教 学中只有傲到让学生参与教学的全过程，才能培养学生的主动性、独立性和创造 性。因此，没有学生的参与就不可能有真f 意义的认知发展。 现代教育教学评价理论：教育评价理论的产生和发展可以划分为四个理论阶 段：第一代称为“测量时期”，时间在1 9 世纪末至2 0 世纪3 0 年代，其标志是测 量的理论的形成以及测验技术的大量实际运用，评价被简单地等同于测量，追求 的是教育客观化。第二代称为描述时期，时间从2 0 世纪3 0 年代至5 0 年代，其 特征是对测验结果进行描述，并力求教育标准化。第三代称为判断时期，大约出 现于1 9 5 0 1 9 7 0 年，判断是其主要标志。评价者不仅要运用测量手段去收集 各种信息，还要根据一定的价值取向评判教育。第四代教育评价出现于7 0 年代 后期，强调评价是一种心理建构过程，提倡价值多元、全面参与和共同建构，力 图实现教育民主化，在实证的基础上，引进了定性方法，定量、定性相结合。并 注意了评价过程中评价双方的互动作用及动态分析。第四代教育评价使人们对课 堂教学评价方法有了深一层的认识，课掌教学评价是以促进学生发展和达到教学 目的为中心的评价，认为评价的功能不仅在于对教学对象的分等和选拔，更主要 的在于对教学过程的反馈和调控，发挥着导向、激励与调控等改进性功能。通过 教学评价，引导与督促教学活动不断地向更加完善的方向发展。 在现代教学评价理论指导下的课堂教学评价重视对课堂教学的导向作用，注 重教育评价的教育性和发展性功能。通过课堂教学评价，促使教师在课堂教学中 把学生作为一个完整的人来对待，并充分发挥学生的自主性、主动性和创造性： 在知识的获得和能力的培养上，也注重学生的个人体验，真正把学生学到的知t 融入学生自身的知识结构之中，使之能够自由自觉地适应社会，并能够在社会上 得到良好的发展。在应试教育中，教育评价注重的往往是甄别、选拔性功能，只 看教育的结果而不是教育的过程，是一种单纯的结果评价和终结性评价，一般用 于对教师的奖惩和选拔学生。素质教育则更加重视教育评价的教育性和发展性功 能，力图通过过程评价和形成性评价，及时向教t ) m ；f n 学生提供反馈信息，使他们 能够了解教育活动中存在的缺陷和不足，从而促使教师和学生能够不断改进、完 善自己的教育活动和学习方法，使教育活动更好地隽学生的发展服务。 主体教育理论：主体教育从教育主体哲学到系统的主体性教育实验，经历了 逐步摸索、探讨和发展的过程。它从根本上反映了教育的内在规律，认为教学活 动是以教师为主体的教的活动同以学生为主体的学的活动相互合作、相互影响、 同步发展的认识实践活动。在主体教育思想下，课堂教学成为发展学生主体 性的主渠道，教育是由教师与学生共同参与的，要提高教育的质量，就必须既重 视教师的参与，也关注学生的参与。教学的根本目的是培养学生主体意识和能力， 建构学生在学习过程中的主体地位。以往教学论所提的教学三大任务传授知识 发展智力和能力，提高思想品德等，都有一个共同的前提，即都是把学生作为受 体来看待，没有真正把学生提高到主体的高度来认识。主体教育树立了新的学生 观，认为在教学中应把学生当作主体来看待，提倡在教学中发扬民主，提高学生 的主体意识，使学生逐步认识到自己的主体地位，发挥他们的主体性。主体教育 思想虽然把着眼点放在学生主体性的发展上，但并不否定教师的主体性。学生主 体性的发展情况在很大程度上与教舜主动性、创造性的努力是分不开的，可以说 教师主体性的发挥影响甚至决定着学生主体性能否发展以及发展的程度。 主体教育思想的提出，对当前的课堂教学评价产生很大的冲击，它要求我们 对课堂教学评价进行全新的思考。课堂教学评价作为衡量课堂教学质量，提高课 堂教学水平的重要手段，对课堂教学具有重要的导向作用。本评价方案把学生学 的活动作为课堂教学评价的对象，是主体教育思想中“突出学生”、“一切为了学 生”等特征在课堂教学评价中的具体体现，同时教师教的活动仍作为重要的评价 内容。把教师教的活动和学生学的活动作为课堂教学评价的对象，反映了主体教 育思想对课堂教学评价的基本要求。 6 三、研究过程 ( 一) 制定研究方案 根据教育评价编制评价指标的一般步骤，制定出本评价指标的研究方案 7 ( 二) 评价指标体系的设计思想和原则 1 评价指标体系设计思想 为了提高评价指标的科学化程度，制定的评价指标体系应以课程标准为基准 咀现代教育评价理论和教育理论为依据。课堂教学评价指标体系是指从教学目标 叶鼢解出来的若干评价指标所组成的集合体，以及各项指标的权重和评价标准。 它规定了评价的范围、内容和尺度，是进行评价的基本依据。所以为保证评价指 标的科学性，严格按照评价指标的制定步骤进行研究。要使评价指标的收集、整 理和分析科学可靠：建立的评价指标体系能体现素质教育和新课程改革的要求； 具有一定的创新性：能定性和定量相结合客观地反映中学生有效参与的水平；而 且操作简便。 2 设计指标体系的原则 ( 1 ) 可观察性和可操作性原则 评价者一般通过观察收集和记录评价资料，因此评价指标应当便于进行观察 和操作。评价者在评课过程中，既要听课又要收集评价信息，同时又要给出评价 等级，这就要求评价指标体系便于操作。指标规定的内容可以通过实际观察加以 直接测量以获得明确结论，课堂教学中有些因素不能直接测量，必须转化为若干 具体的、可以测量的指标。 ( 2 ) 方向性原则 评价指标不仅要成为判定教学质量的标准，而且要成为教师、学生和教学管 理人员进一步努力的方向。因此，课堂教学评价指标一方面要有助于课程标准、 教学任务的完成，另一方面又要有助于素质教育和新课程改革思想的全面落实， 有助于激励教师不断进行教学改革。 ( 3 ) 全面性和重点性相结合原则 影响课堂教学的因素是多方面的，评价指标体系要力求反映课堂教学的多要 素、全过程和动态变化，防止片面性。但是有限的评价项目难以包括一切，要抓 住关键因素和主要矛盾，不要面面俱到、过细过全。过份求全，既影响主次，又 容易繁琐。因此指标的选择既要考虑全面性，又要考虑它的代表性。 ( 4 ) 整体性、层次性和相对独立性原则 在指标设计时，要对课堂教学进行全面系统地分析，充分考虑教与学方方面 面的因素，并使指标充分地准确地反映总体目标，成为一个完整的体系，在，卜f 层次指标之间应保持一种充分必要的构成关系。指标体系中同一层次指标之间相 互独立，不存在包含与被包含的关系，办不存在因果关系，不能由一指标导出另 一指标等。从不同层次、方面反映课堂教学的整体效果。 ( 三) 评价指标体系的建立 i 确定评价的对象和目标 此研究是建立中学生有效参与生物课堂学习的评价指标体系，本评价方案是 用柬评价中学生在生物课章上参与学习的情况，通过评价提供的信息，使教师和 学生了解到教与学存在的优势和问题，促使教师和学生进一步发扬优点弥补缺 失，促进漂拳教学趵提赢。也使教师对照评价标准，能不断她自我评价，反省自 己的课章教学活动，促使教师不断调整教学观念。完善和提高自身素质努力提 高课堂教学质量。 ( 1 ) “有效参与”的涵义： 有效参与的涵义界定是建立中学生有效参与生物课堂学习的评价指标体系 的基础。在臻确了有效参与兹基本皤义，才艟保汪建立的指标体系翦科学性移 实用性。 参与 参与即“参预”，国外学者a s t i n 认为学生的参与( p a r t i c i p a t i o n ) 又称 学生的介入( i n v o l e r a e n t ) ，是反映学生在与学业有关的活动中投入生理和心理 能量的状态变量。参与意味着介入、投入、卷入、浸入在的状态之中，是主 体对活动的能动性作用过程。是能力和倾向的统一。“倾向性”包括心理和年亍为 两方面。被动的参与，参与者在行为上有一定的倾向往，但在心理上却缺乏倾向 性。参与是人们发展自己、表现自己的重要途径。是人基本的精神需要之一。 a s t i n 在总结了已有研究的基础上，建立了有关学生参与的理论，该理论提 出了关于学生参与教学的五个判断：参与是一个连续的变化过程，不同的个体 投入活动的能量随着时间和目标的变化而变化，参与既有生理能量的投入，又 有心理能量的投入；参与在成分上是量与质的统一；学生进步的大小与其在 教学活动中鳃参与度成正比：任讶教育中的措藏在效毙上都与其促进学生参与 的能力有一定的关系。这五个设定阐明了参与的基本含义：学生的发展是与其参 与的有效性密切相关的；而真正、有效的参与是由内在的心理活动和外显行为的 共同投入构成的；学生的参与不仅有量的差异参与程度的差异，还有质的差 异参与性质的差异，也就是说学生的有效参与体现在质和量两方面。 有效参与 在主体参与教学的过程中，需要教师营造良好的教学氛围，以便让学生的思 维参与教学过程。学生通过认真听讲、动手操作、积极发言等主动参与的外显行 为和独立思考、积极思维的内隐行为，来提高主体参与的效度。一节课中光有表 面的热热闹闻，光看学生的“举手率”是不行的，“有效”指知识掌握的全面 性，能力提高的可见性，智力发展的显著性，非智力品质培养的充分性，社会交 往能力进步的真实性等。有效参与课堂学习是指让学生主动地参与教学的全过 程，以实现自觉、自主的学习，产生最优的教学效果，学生在教学中的参与既有 静的参与，又有动的参与。静是对教学中的问题进行思维的分析与解决是一个 内化过程，而动则是反映在外在行为上，是一个外显过程。有效参与归纳为六层 含义：一是每个学生都能有更多的独立学习时间，即学生自由支配的时间。二是 教学目标的达成度。三是学生的思维的参与。四是学生学习策略的获得与改造。 五是学生有充分的表现机会。六是学生创新能力与实践能力得到培养。 2 确定一级评价指标 教学是学校工作永恒的主题，课堂教学又是教学工作的项最主要的上作。 课章教学离不丌评价，教学评价是课掌教学的一个内在的重要组成部分。课章教 学评价是根堪教学目的和教学评价标准，对+ 节课中教与学的活动和效果进行价 值上的判断。巴班斯基在教学过程最优化一般教学论方面一书中指出： 教学过程内含救和学两个主要组成要素，它们彼此是有联系的。教学过程不单是 教师在影响学生，而是师生之间有着特殊的相互影响。课堂教学的主体是教师和 学生，作为教学主导的教师始终要围绕学生制定教学目标，设计教学过程，选择 教学媒体和教学方法。那么，评价课堂教学也应该以学生为着眼点，也就是说， 学生不仅是课掌学习的主体，还应是课堂教学评价的主体。所以在建立中学生有 效参与生物课堂学习的评价指标体系时把教师和学生确定为一级评价指标。 3 二级、三级评价指标的收集 在教育评价中指标的建立有因素群方法和内涵分析法。因素群方法是指通过 查资料把与评价对象有关的因素都罗列起来进行筛选指标的方法。内涵分析法从 分析事物的本质属性出发，把事物本质属性的外观表现确定为指标选取的依掘。 本评价指标的二级、三级指标的收集是采用内涵分析法和因素群方法相结合。 ( 1 ) 内涵分析法 对课堂教学要素进行逻辑分析，从信息论的角度看。教学信息主要包括： 教师传递的理性信息。教师传递的非理性信息。学生主动接受的理性信息。 学生主动接受的非理性信息。学生发出的与其他学生及教师交流的信息。这 五种信息可以通过以下活动表现出来。 第一、教师传递的理性信息二教师灵活使用教材；重点、难点及一般知识的 安排：进行学法指导； 第二、教师传递的非理性信息：教师在教学中具有饱满的热情：教师的内在 心理影响；教师价值观念的渗透： 第三、学生主动接受的理性信息：学生回答教师提问( 学生对教师的提问回 答是否踊跃，答案是否征确，这是学生对教师所传递信息的最直接的反馈方式) ； 学生受益面( 教师在教学中应面向全体学生，这主要可从班级内绝大多数学生实 现教学目标的程度来体现) ；学尘基本掌握学习方法： 第凹、学生主动接受的非理性信息：学生是否能在教师内在力量的感召下全 身心地投入学习和创造之中：在上课过程中，伴随着教师传递的非理性信息，学 生是否表现出欣赏、兴奋和沉思的表情； 第五、学生发出的与其他学生及教师交流的信息：学生是否能够根据教师的 要求主动积极地参与教学活动：学生是否能够依掘教师的启发提问，创造性地回 答问题，并能够提出与众不同的问题，与同学和教师交流。 上述有关教师与学生的具体活动的分析，较准确地反映了主体教育思想指导 下的课堂教学的本质要求，依此建立的课堂教学评价，会有较高的效度。 ( 2 ) 因素群方法 通过文献资料法，查阅关于素质教育、国内外新课程改革、教育评价、生物 课堂教学评价方面的研究现状、存在问题及发展趋势的文章等，收集到中学生有 效参与生物课堂学习二级评价指标1 5 项，三级评价指标1 0 3 项，其中教师方面 有5 5 项。学生方面有4 8 项。借用k j 法t 的思想把收集到的指标内容进行认真、 反复分析、筛选，同类的迸行合并，不反映本质和作用不大的删除。 ( 3 ) 将内涵分析法和因素群方法得出的结果进行综合，通过征求专家的建 议和意见，列出了二级统计指标1 2 项，包括课前准备、教学态度、教学目标、 教学内容、教学方法、师生互动、课堂管理、教学特色、课的结构、参与态度、 参与能力、参与效果1 2 个方面。三级统计指标4 5 项，其中学生方面的指标1 5 项，教师方面的指标3 0 项，设计出问卷一，闯卷采用四点式，见附录l 。在此 基础上用因素分析法和聚类分析法进行指标筛选。 4 二级、三级评价指标的确定 向参加国家“十五”课题普通学校有特殊需要的学生有效参与策略的实证 研究的教师进行同卷调查，共发出间卷1 5 0 份，回收问卷1 3 3 份，回收率8 8 7 9 6 ， 有效问卷1 3 0 份有效率9 7 7 。审核回收的问卷，对全部有效问卷进行编号、 数据录入、管理和分析。 ( 1 ) 学生方面三级评价指标的确定 通过因素分析法对三级指标进行筛选 k i i 法自1 9 6 5 年由日本人类文化学者川喜田二郎( k a w a k i t aj i r o ) 博士创始 定名。就是摒弃先入为主的观念，将凌乱多样的事象，以一张卡片e 载个观 念性文字的方式表达再依据卡片文义内容的类似性，由具体往抽象逐渐统合， 并以图解显示其结构性意义，以文章或口头叙述其内容，如此反复实施的一种 思想及技法。 k m oa n de a r t l e t t st e s t ( i o , i oa n db a r t l e t t e 检验) k a i s e r l m e y e r - o l k i nm e a s u r eo f 7 8 9 s a m p li n ga d e q u a c y b a r t l e t t 。st e s to fs p h e r i c i t y a p p r o x c h i s q u a 】e 5 3 8 7 5 0 d f 1 0 5 sl g0 0 0 5 0 ( 自由度为1 0 5 ) ，p o 0 0 1 ，达到显著水平，检验结果表明适合进行因素分析。 经过因素分析，特征值大干1 的因素共有四个，其中第四个因素包含三个题项 t 4 、t 5 和t 1 3 ，这一层面所涵盖的内容不一致，故将之删除，又t 1 4 与所在层面 的内容不相符，将其删除( 见附录3 ) 。再进行第二次因素分析。 k m oa n db a r ll e t t st e s t ( 删0a n db a r t l e t t a 检验) k a i s e f m e v e r o l k i nm e a s u r e o f7 8 9 s a m p l i n ga d e q u a c y b a r t l e t t et e s to fs p h e r i c i t y a p p r o x c h i s q u a r e4 0 16 9 9 d f6 6 s i g 0 0 0 第二次医素分析：k 值为0 7 8 9 ，b a r t l e t t s 球形检验的值为4 0 1 6 9 9 ( 自 由度为6 6 ) p o o o l ，达到显著水平检验结果表明适合进行因素分析。经过第 二次因素分析，将剩下的1 1 个题项分为三个因素层面。 固索层面题号题项内容 t l 积极、主动参与各项学习活动； t 2 能注卷倾昕袍入谈话，菏道具有嫁疆意识，敢7 ：质疑问难取l 表达个 人见解； t 3 思维活跃，回答阔题或参与讨论踊跃，能够依据教师的启发提问( 创 造性地) 回答问题： t 7 遇到问题能主动寻求教师和同学的帮助。能想办法克服学习中出现 的困难： t ：2 学生在集体讨论或小缓活动中与人交往、台作默契： t 1 3 根据教师的教学内容和教学策略，结合自身特点，采州合理的* 习 方法： 下1 5 注意力集中始终保持良好的注意状态： t 6 学生情绪饱满学习兴趣浓厚平学习热情高昂： t 8 学生在学习活动中f | 匀参与率达9 5 以上，参与行为持久； t 9学生当堂掌握教学内容，课堂练习、亓i 答问题的止确率较高： t 1 0 学生 遍具有较高的学习主动性： 聚类分析，聚类分析是根据事物本身的特性束研究个体分类的方法，最终结 果是把研究对象进行分类。对于通过因素分析方法确定的数据分类，应用聚类 分析来进行检验。在进行聚类的过程中，经反复调整，聚类分析的结果( 见附 录3 ) 。将因素分析和聚类分析的结果综合，把二缴指标确定为参与行为、参与 能力和参与效果，经分析得到学生方面的二缴指标和三级指标如下： 缀指标级指标二圾指标 1 积极、主动参与并项学习活动： 2 键注意倾听健a 谈话静遮具有问题意识，敢丁质疑闷难和 表达个人吣解： 参与行为 3 思维活跃，同答问题或参与讨论踊跃能够依据教师的启发 学 提问( 创造| 生地) 同答问题： 4 遇刮问题能土动寻求教师年| i 同学的帮助，能悠办法克服学习 中出现的幽难i 1 学生台集体讨论或小鳃活动中与人交往，合作默契： 2 根据教师的教学内容和教学荒略，结台白身特点采刖合理 参与能力 的学习方法： 生 3 ，注意力集中，始终保持良好的注意状态： 1 学生情绪饱满，学习兴趣浓厚和学习热情高昂； 2 学生在学习活动中的参与率达9 5 以上，参与行为持久 参与效果 3 学生尚堂掌握教学内容，课堂练习、同学问题的正确率较焉： 4 学生普遍具有较高的学习主动性； ( 2 ) 教师方面二、三级评价指标的筛选 通过因素分析法进行指标筛选： k m 0a n db a r t l e t t st e s t ( k m oa n db a r t l e t t s 检验) k a i s e r w e y e r o l k i nm e a s u r e o f9 0 2 s a m p l i n ga d e q u a c y b a r t l e t t st e s to fs p h e r i c i t y a p p r o x c h i s q u a r e 1 8 2 4 3 5 4 d f 4 3 5 s i g ，0 0 0 ( 自由度为4 3 5 ) p o 0 0 1 ，达到显著水平，检验结果表明适合进行因素分析。经 过因素分析，特征值大于l 的因素共有六个( 见附录3 ) ，其中第六个因素包含两 个题项t 2 1 、和t 2 0 ，层面所涵盖的内容题项太少，故将之删除，另t 1 6 、t 1 7 、 t 1 9 、t 2 6 、t 2 7 、t 2 3 、t 4 2 、t 3 7 等题项与所在层面的内容不相符，将其删除。 再进行第二次因素分析。 k i l oa n db a r t l e t t st e s t ( k b l oa n db a r t l e t t s 检验) k s is e r - m e y e r o l k i n n e a s u r eo f 9 0 8 s a m p li n ga d e q u a c y ， b e r t l e tc st e s to fs p h e r i e i t ya p p r o x c h i - s q u a r e 1 6 9 6 1 7 4 d f 3 7 8 sl g0 0 0 第二次因素分析：k m o 值为0 ，9 0 8 ，b a r t l e t t s 球形检验的值为1 6 9 6 | 7 4 ( 自由度为3 7 8 ) p o 0 0 1 ，达到显著水平，检验结果表明适合进行因素分析。经 过第二次圉索分析，将剩下的2 0 个题项分为5 个因素，其中第三个因素和第1 ! _ 1 个因素的内容可调整为个因素。第二次因素分析的结果如下： 因素层面 题号题项内容 t 3 1将教学目标转化为学生的学习目标，并让学生充分了解这些目标； t 3 29 5 以上的学生通过努力达纠合格的教学目标： ，r 1 8 根据学生的著异设计多层次教学内容，符合学生的认知特点： 心9 能远川多媒体、教学具等教学手段激发和保护不同类l ! 学生的学习 兴趣； t 4 4 h 语言、1 | 语言的形式，提醒学生专注t i 学习任务： t 4 0教会学生学习，能够为有需要的学生提供恰当的指导与帮助； t 3 9指导方式多样，针对