（发展与教育心理学专业论文）研究生seminar教学法认同感调查研究.pdf

i 摘摘 要要 研究生课堂教学在研究生的培养过程中起着重要的作用，是提高研究生培养质 量的关键。在课堂教学的诸要素中，教学方法为实现教学目标服务的重要环节。 seminar 教学法作为一种区别于传统讲授式教学单向式、垂直式和机械式的教学方 法，它是以教师和学生为共同的教学主体，是学生为研究某一问题而与教师共同讨 论的一种交互式教学路径。近年来，seminar 教学法在我国研究生教学上广泛采用。 本研究从学生的视角，对研究生关于 seminar 教学法认同感变量和影响因素进行调 查和分析，旨在反映 seminar 教学法实施真实情况以及研究生对此种教学法的评价 及态度，希望能为研究生课堂教学改革提供一些借鉴和参考。 通过文献法和先导研究，论文将研究生对 seminar 教学法的认同感分为两个变 量： （1）研究生对 seminar 教学法的态度； （2）研究生对于 seminar 教学法的行为 倾向。并以自编问卷为工具，对华中科技大学 1100 名在校研究生进行问卷调查和 访谈，结果显示： （1）研究生对 seminar 教学法认同感较高； （2）在课堂教学各因 素中，研究生对“教师态度” 、 “学习效果”和“课堂人数”三项满意度最低； （3） 对课堂教学各因素进行因子分析，聚合为“教师” 、 “资源环境” 、 “同辈影响” 、 “能 力反馈”和“课堂吸引力”五大类。 （4）通过回归分析发现， “同辈影响”是影响 研究生对 seminar 教学认同感的最关键因素。 根据研究结果，本研究提出如下建议： （1）引导教师进行角色和观念转变；处 理好教学和科研两在重心的关系；建立切实可行的“助教”和“助研”制度等。 （2） 控制研究生课堂人数，提倡小班化教学； （3）加强学风建设，形成研究性学习的氛 围； （4）增加对文科建设的投入、提高信息资源的利用率。 关键词：关键词：研究生课堂教学；seminar 教学法；认同感；调查研究 ii abstract classroom teaching plays a very important role in the course of cultivating postgraduates and helps improving the quality of postgraduates. teaching method is the important part to realize teaching goal of all the factors of classroom teaching. seminary method of teaching, different from unidirectional, vertical and mechanical traditional tuitionary teaching method, is a mutual teaching path where both graduate students and supervisors are subjects and they research and take discussion together. seminary method of teaching has been widely used in postgraduate teaching of late years. this study tries to expand the receptivity study to graduate students. we will analyze the independent variables of the graduates receptivity of seminary method of teaching, and do some investigation to know how the factors influence the graduates for reference to the postgraduates classroom teaching reformation. we find that the graduate students receptivity to seminary method of teaching can be divided into the following two independent variables according to documents and former researches: 1)the graduatesattitude to the seminary method of teaching; 2)the graduates behavior intention of the seminary method of teaching. we interviewed 1100 graduates in huazhong university of science and technology by self-made questionnaire. after the statistics and analysis, we find that: 1)the graduate students receptivity to the seminary method of teaching is high; 2)the postgraduates satisfaction to “teachers attitude”, “learning effect”, “students number in classroom” are lowest of all the factors in teaching. 3)the 16 factors combine into 5 new factors which are “teachers”, “resources and environments”, “peer influence”, “abilities feedback” and “class attraction”; 4)regression analysis shows that “peer influence” is the most important factor of the graduate students receptivity to seminary method of teaching. according to the results, we suggest that: 1) teachers should transform the role and idea, deal well with the relationship of teaching and research. university managers should help formulate feasible “teaching assisstant” and “research assisstant” institutions. 2)to design good class projects to improve teaching and learning effect. 3)controling the number of students in classroom, encouraging smaller class teaching; 4)to strengthen study atmosphere construction to form research learning atmosphere. keywords: graduate students classroom teaching; seminary method of teaching; receptivity; investigation 独创性声明独创性声明 本人声明所呈交的学位论文是我个人在导师指导下进行的研究工作及取得的 研究成果。尽我所知，除文中已经标明引用的内容外，本论文不包含任何其他个人 或集体已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出贡献的个人和集体，均已 在文中以明确方式标明。本人完全意识到，本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名： 日期： 年 月 日 学位论文版权使用授权书 学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权 保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借 阅。本人授权华中科技大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进 行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。 保 密，在_年解密后适用本授权书。 本论文属于 不保密。 （请在以上方框内打“” ） 学位论文作者签名： 指导教师签名： 日期： 年 月 日 日期： 年 月 日 1 1 导导 论论 1.1 研究背景与问题提出研究背景与问题提出 我国研究生教育正处于前所未有的蓬勃发展时期，表现为研究生培养规模逐渐 扩大，培养形式日趋多样。但研究生培养的质量与数量的矛盾也随之暴露出来。要 让研究生的培养质量与规模及数量的发展相协调，研究生教育的改革呼之欲出。众 多学者从研究生培养的定位、目标、模式等方方面面对改革进行研究论述，提供了 宏观方向上的指引，但这些宏观改革最终还是要落实于微观和具体实施的层面 课堂教学。课堂教学是研究生培养的主要渠道和载体，研究生课堂教学活动涉及的 因素众多，研究生课堂教学改革改什么，怎么改，究竟以什么作为依据？是由谁说 了算？作为教学的主体， 研究生自己的声音不能忽视， 这是从根本上体现以人为本， 以学生为本的教育理念。 教学法是为了完成一定的教学任务，师生在共同活动中采用的手段。教学法是 否得当直接关系到教学质量。而教学法的主要作用对象学生，对此课堂所采用 的教学法的态度直接影响教学效果。研究生的课堂教学与一般本科生不同，其特点 是要教学要与科研紧密结合，但研究生课堂教学方法却历来不受重视。 seminar 教学法作为一种区别于传统讲授式教学单向式、垂直式和机械式的教 学方法，它是以教师和学生为共同的教学主体, 是学生为探究某一问题而与教师共 同讨论的一种交互式教学路径1。 二十世纪起， seminar 教学法就在国内外研究生教 学中广泛采用，然而对 seminar 教学法的研究也多是从理论的角度进行探讨，较少 从实施过程，特别是从学生的视角进行研究。我们关注的就是在当前研究生教育出 现规模急速扩大的背景下，这种教学法在我国高校的实施情况到底如何？学生对它 的感觉怎么样？到底是认同还是不认同？在实施了这种教学法的课堂上，哪些教学 元素是理想的，哪些需要改进？又有哪些因素影响到研究生对这种教学法的认同？ 纯理论的研究已不能尽然解答以上所有的问题，我们必须从目前教学现状出发，走 2 实证的路线，深入调查研究和分析，为研究生教学改革提供一份实践支持。 1.2 文献综述文献综述 1.2.1 有关有关 seminar 的研究综述的研究综述 1）seminar 教学法的概念教学法的概念 seminar 一词源自拉丁文的“seminarium” ，原意为“苗圃” 、 “发祥地” 。 后转 意为学校里学生在教师的指导下，师生共同研讨学问，进行课堂讨论2。早期的 seminar 是出现在德国大学语言学领域的一种教学形式，随着时间的推移和教育的 发展，seminar 已被各国高等教育广为借鉴，其概念与内涵早已发生了变化，对于 seminar 的概念界定理论界一直存在争议。 马启民将 seminar 界定为一种教学范式，认为 seminar 有着明确的教学目的、 教学计划和教学内容，构成了一个完整的教学体系，具有规范性和内在规定性。在 此意义上，seminar 不仅仅是一种常规性的学习讨论会，联系它的教学过程分析， seminar 是一个内涵丰富、功能独到的教学范式3。万秦华将 seminar 看作是以学生 为中心的一种教学模式，是相对稳定的教学过程结构和相应教学方法的集合4。沈 文捷将 seminar 是一种教学法，是学生为研究某问题而与教师共同讨论的一种学术 交流形式，结构上由教师的概要式讲述和专题研究两大部分组成5。 教学范式、教学模式和教学方法是一组既有联系又相互区别的概念。 “范式是一 组假说、理论、准则和方法的总和，是看待研究对象的方式和视角” ， 模式则是具 体的策略体系，范式决定模式6。教学方法是组成一个完整教学模式的基本要素，教 学方法的结构较为简单、具体、直接，而教学模式的结构则是一个有序的、稳定的、 可操作性的多环节有机结合体7。综上所述，教学范式最为宏观，教学模式次之，而 教学方法就是在微观和具体层面上师生加工知识共同使用的手段。 本文的研究出发点就是关注微观的课堂教学实施状况，不是作宏观层面上的理 论探讨。从测量的角度考虑，我们将研究对象应定为具体的可观察的事物教师 教的方法与学生学的方法。因此，本研究将 seminar 界定为教学法。 3 2）seminar 教学法的历史及实施现状教学法的历史及实施现状 类似于seminar的研讨型教学的形式古已有之。古代西方以及中国的先哲们几乎 都是在与学生的谈话和讨论问题中授业解惑的，如古希腊哲学家苏格拉底通过对话 和辩论，揭露对方认识上的矛盾，以求达到所谓真理性认识的“精神助产术”；再 如我国宋代书院，师生就经常聚集在一起，不拘一家之言共同讨论学问，并允许不 同学派相互争辩8，等等； 然而，作为培养高级科研人才的一种特定方法，seminar最先见于1732年德国虔 敬派教育家弗兰克所创办的师范学校中9。早期的seminar只是一种限于古典文学和 语言学领域的教学形式，今天欧美各大学普遍采用的seminar，实际产生于十九世纪 初期的柏林大学。柏林大学尊崇学术自由，坚持走教学与科研相结合的道路，培养 学生的独立人格和创造性思维，在教学中大力推行seminar教学法，并将之作为一种 制度固定下来10。 seminar 的独具特色与其活力与创新，使得它自十九世纪末二十世纪初之后， 就逐渐为世界各地的大学所效仿。直至今日，seminar 教学法仍是欧美各大学普遍 采用的教学法。自 19 世纪末期起，美国密西根大学、耶鲁大学和哈佛大学等，在 课堂教学中对 seminar 方法的运用进行了推广。有学者认为，美国大学的 seminar 更适合被称为 seminar 教学法，而不是 seminar 研究法。在英国，对 seminar 教学 法则是经历了“拒绝接受尝试适应广泛采用”这样一个过程。在 20 世纪以前的英国大学中，seminar 并没有受到学者们的认可和实施。习惯了讲授法、 导师制和个别指导的英国大学教师并不认为 seminar 是一种有价值的教学形式。这 是因为传统的英国大学具有较为严格的考试制度，而以研究和开放性结论为取向的 德式 seminar 教学法显然无法适应这种制度的要求。到了 20 世纪 30 年代以后，随 着 seminar 对培养学生研究精神和研究能力价值的进一步显露，seminar 教学法才 逐渐被英国学者所接受并开始在大学教学中与其它方法结合使用。60 年代以后，随 着英国高等教育的扩张和学生人数的增加以及培养学生探索问题能力要求的日益 增加，英国大学对 seminar 教学法的运用也越来越多，而且从研究生教学扩大到了 本科生的教学11。 4 一种好的教学方法不仅能够经历时间的锤炼长盛不衰，还能跨越空间的距离和 文化因素纵横世界各国广泛使用，一定有它的魅力所在。在中国，seminar教学法有 两次推广和普及的高潮。第一次是在20世纪初，蔡元培先生自莱比锡大学回国，将 seminar教学法在大学课堂教学中进行尝试；第二次是在20世纪50年代，苏联教育理 论和实践家把这种方法介绍给中国大学，使得seminar教学法在当时的大学课堂上盛 行一时。如今，这株异域奇葩在中国已历经近百年风雨，仍是生机勃勃。在中国相 当数量高校不同学科的课堂教学中都能看到seminar教学法的影子。如中国科技大学 自1999年就在本科阶段推行seminar教学法12、 西安体育学院将seminar教学法应用于 体育课的教学中，等等。 1.2.2 有关认同感的研究综述有关认同感的研究综述 关于认同感的研究涉及心理学、社会学、政治学、管理学等众多领域。本文所 指的认同感，与心理学研究中的“自我认同” （self-identity）及社会学研究中的“国 家认同感” （nation identification）有所不同。在心理学中， “自我认同”代表一种人 格发展的成熟状态，它是个体综合先前自我、心理特征、社会期待、以往经验、现 实环境和未来希望六个方面，继而合之成为一个整体的人格结构。 “自我认同”的 研究集中于解决年青人在成长中出现自我认识危机时如何适应和调整的问题。在社 会学中，对认同的研究主要关注不同文化中个体对自己的国家或民族成员身份的知 悉和接受。而本文所指的认同感，又称接受度（receptivity） ，是指主体对客体的一 种接受水平，是个体出于认知、情感或行为上对客体的一致性反应而产生的趋同心 理13。个体在不认同的情况下，迫于其它压力也会对某项活动采取行动，但只有在 认同的情况下才可能从身心上真正参与；而参与、投入的程度大小也会影响心理上 的认同。 从我们查阅到的文献来看，关于认同感的研究主要集中于教师对课程改革认同 感方面。 教师改革认同感理论， 可追溯到 kurt lewin 建立的力场学说， getzels iss. 3;pp:263-280 18 陈雄飞.大学生对德育课程认同感的调查研究以“思想道德修养课程”为案例:硕士 学位论文.华南师范大学,2005,05 19 黄优杰等.对医学生开设“目的培养模式”选修课认同度调查.中国高等医学教育,2000,(2) 20 王春兰,薛向岭.营企业发展认同度的社会调查.调研世界,2004,(4) 8 2 理论基础与研究框架理论基础与研究框架 2.1 理论基础理论基础 1)教学系统要素说 教学系统是由教师、学生、教学内容和教学手段等相互作用和相互联系着的若 干组成要素(部分) 以一定结构方式结合形成的、具有特定功能的有机整体1。教学 系统最本质特征就是教学中多个要素相互作用的整体。我们在研究各教学要素时， 就不能将之无序地分割开来，教学要素是教学系统的要素，离开了系统理论就不能 把握教学要素的整体性。参照李秉德教学论中的“七要素说” ，我们认为，教 学活动所包含的要素有：教师、学生、课程、教学方法、教学目的、反馈与环境。 在同一个教学系统内彼此相互联系，相互影响。这七个要素间的关系可以用下图来 表示。 图图 1 课堂教学要素关系图课堂教学要素关系图 这幅图说明的是：教学最终任务是要达成教学目的，而教学目的是否达成是要 从学生身上来体现的。为了达成目的，必须通过课程与方法的中介。这种影响情况 究竟如何？目的任务是否已经完成？或达到什么程度？这就要看从学生表现的反 9 馈信息来判定。在整个教学过程中，环境都会对教师和学生产生有利的或不利的影 响。这里的环境既指教学的硬件设施等有形的环境，也指师生交往同学关系等无形 的软环境。同时，教师和学生也会对环境发生反作用。其中教师应该设法控制或适 应环境使其对学生的学习产生有利的影响2。 本研究主要关注的是教学系统中有哪些因素对学生对教学方法的接受程度产 生影响，影响的程度如何。从上图可以看出，在教学过程中，对教学方法有直接关 系的是教师和课程，而教学方法主要作用于学生，其它课堂要素如环境、反馈和教 学目的和教学方法之间是间接关系。本研究要以教学系统的要素联系为依据，体现 在问卷题目项设计与访谈提纲的设计上。 2)社会心理学中关于态度和行为的理论 态度是社会心理学研究领域的一个核心概念。阿尔波特认为态度是一种心理的 神经准备状态，它由经验予以体制化，并对个人心理的所有反应过程起指导性的或 动力性的影响作用。态度的是由认知、情感和行为意向三个因素构成的、比较持久 的个体的内在结构，是外界刺激与个体反应之间的中介因素3（如图 2 所示） 。 图图 2 态度的三维结构图态度的三维结构图4 在 20 世纪 90 年代中期，美国心理学家格林沃尔德和班纳吉在分析了大量研究 刺激：个人、社会 问题：群体、事物 态 度 行 为 公开的行动 关于行为的言语陈述 概念反应 信仰的言语陈述 同情性的神经反应 感情的言语陈述 情 感 认 知 10 文献的基础上，提出了一个新的研究领域内隐性社会认知，强调无意识在社会 认知中的作用并进而提出了一种关于态度的新概念内隐态度，即过去经验和已 有态度积淀下来的一种无意识痕迹潜在地影响个体对社会客体对象的情感倾向、认 识和行为反应5。在此基础上，威尔逊和林德赛等人提出了双重态度模型理论，他 们认为人们对于同一态度客体能同时存在两种不同的评价，一种是能被人们所意识 到与所承认的外显的态度，另一种则是无意识的、自动激活的内隐的态度。双重态 度模型理论引发了人们对传统的态度概念及其测量方式和态度改变技术等方面研 究结果的反思6。本研究所测量的是前一种态度，即能被人们所意识到与所承认的 外显的态度。 在态度评价研究中，八十年代以后，出现了按照态度对象的多重属性来研究态 度构成的倾向，其中有代表性的成果有“意义与维度模型” 、 “属性与评价模型”和 “需要递减模型”7。这些成果揭示，态度是由多重维度构成的，每个维度都代表 一个评价的向量。所谓“评价的向量” ，是指在每个维度上经评价或判断产生一个 或多个有方向（如赞成或反对）与有大小（如非常赞成或一般赞成）的意义。态度 就是一个包含了多个维度的心理空间，它是在对多个维度上产生的多重意义加以整 合后形成的一个综合性结果。当我们考察某一种态度时，我们就是考察与该态度对 象相关的所有维度上产生的各种评价性结果以及这些结果最终是如何通过累加或 平均或加权平均的方式形成一个对该对象的基本态度的。 从以往的研究中可以得出态度与行为的关系并非是一一对应的，时蓉华借鉴前 苏联社会心理学家亚多夫的社会定式层次理论分析了态度的层次性及知、情、意在 态度中所占的不同地位后指出，态度与行为并非总是完全一致的，这主要因为社会 态度有不同的层次，各个层次对行为的调节作用不同8。此外，还有一些因素影响 态度和行为的变化：第一，同一对象总具有多种属性与特征，当个体对某对象的某 种属性持肯定态度而对其另一种属性持否定态度时，就会导致不同的行为；第二， 个体行为除了受态度的影响外，还受其他因素的影响，特别是受当时情境的影响； 第三，个体的态度不应以口头表示为标准。由于心理结构的复杂性，个体行为往往 受多种态度所制约，口头表示往往是不甚可靠的态度。 11 2.2 概念界定概念界定 根据以往研究和上述理论基础，将本文核心概念界定如下： (1)seminar 教学法：为了增强测量的可操作性，将实行 seminar 教学过程简化 为：教师在课堂上只对课程总体情况及发展前沿问题进行概述，主要由学生将自己 在课下所查资料作陈述报告，然后师生共同讨论，最后由教师作总结。 (2)认同感：对 seminar 教学法的心理接受程度。本研究中指研究生对 seminar 教学法表现出来的态度和行为倾向。 (3)态度：是直接影响个体对有关事物及其状况发生行为反应的，在经验基础上 所形成的动力性心理意识准备状态。态度是由认知、情感、意向三个因素构成的、 比较持久的个人的内在结构，它是外界刺激与个体反应之间的中介因素。个体对外 界刺激发出的反应受到自己态度的调节。 (4)行为倾向：是个体参与某项活动的行动可能性。 2.3 研究思路研究思路 本研究以量化研究为主， 辅以质性研究， 以问卷调查法结合访谈法为主要形式。 对认同感进行操作化定义，分解为两个维度，即态度与行为倾向；对此进行描述性 统计，主要测量研究生对 seminar 教学法的认同程度；根据已有文献和访谈资料列 出课堂教学中可能对认同感产生影响的相关因素，并设计出若干题项。然后进行因 子分析，简化变量。对抽取因子进行回归分析，探讨在一个系统内教学要素是如何 影响认同感，并寻求影响研究生对 seminar 教学法认同感的主要因素。 2.4 研究假设研究假设 （1）当前研究生对 seminar 教学法的认同程度较高 （2）不同年级、专业类别、不同工作经验、跨专业的研究生对 seminar 教学法的 认同感存在显著差异。 （3）课堂教学要素对认同感各维度有一定的预测作用 12 注注 释释 1 李秉德.教学论.北京:人民教育出版社,2005 2 李秉德.教学论.北京:人民教育出版社,2005 3 时蓉华.社会心理学.杭州:浙江教育出版社,1998 4 夏学銮.整合社会心理学.郑州:河南人民出版社,1998.185-215 5 greenwald a g, bangji m r.implicit social cognition: attitudes, self-esteem, and stereotypes. psychological review, 1995, 102(1); pp:4-27 6 张林,张向葵.态度研究的新进展双重态度模型j.心理科学进展,2003,(11) 7 李小平.态度研究的动向j.南京大学学报（社会科学版）,1999,(3) 8 时蓉华主编.现代社会心理学.上海:华东师范大学出版社,1989.244-280 13 3 研究方法研究方法 3.1 研究对象研究对象 本研究以华中科技大学在校硕士研究生为总体，涉及文、理、工、管等四种学 科专业，采用分层抽样方法选取调查对象。 3.2 研究工具研究工具 根据文献资料及访谈提纲，自编研究生 seminar 教学法认同感问卷 3.3 研究步骤研究步骤 3.3.1 问卷编制问卷编制 1）自拟的一般情况调查表：包括六个人口学变量 （1）性别（定类变量） ：男/女 （2）专业类别（定类变量） ：按华中科技大学本校区专业类别分为文科、理科、 工科、管理 （3）年级（定类变量） ：主要研究一年级到三年级的硕士研究生，即我校 2003 届到 2005 届研究生，因为这三年间研究生的招生人数、学制等都有较大变化。 （4）工作经历（定类变量） ：在社会上工作年限长短和研究生年龄大体上是成 正比的。在访谈中发现，工作年限越长年纪越大的人对当今课堂教学的评价是有差 异的。本研究共设计了四个水平：0 年、0-2 年、2-5 年、5 年以上 （5）跨专业情况（定类变量） ：通过访谈发现许多跨专业的研究生在专业基础 知识上比本专业的同学要薄弱，相应地他们对以研讨为主的教学法应有差异； （6）获奖学金情况（定类变量） ：将获得奖学金情况视为在研究生阶段学习成 绩好坏的一个指标，根据以往研究，学习成绩与学生的学习动机、态度存在显著相 关。 14 2）认同感量表 认同感总量表由两个分量表组成：态度分量表与行为倾向分量表 （1）态度 由于态度的基本维度有三个：认知维度、情绪情感维度、行为倾向维度，其中 行为倾向是认同感专门讨论的维度，本研究将设计一个单独的量表对之进行测量。 而研究生对于 seminar 教学法是否感到满意也是本研究的一个关注点。满意度也是 态度的一种，它是个体期望与知觉得到之间的差异，反映的是一种知觉的结果1。 所以本研究对态度操作化指标采取以下三个，采用 5 点计分： 表表 1 认同感之态度量表认同感之态度量表 题项名称 题项内容 所属维度 合理性 你认为目前课堂教学中采取此种教学法合理吗？ 认知维度 喜爱程度 你喜欢这种教学方法吗 情感维度 满意度 你对目前课堂中采用的这种教学法感到满意吗？ 结果 （2）行为倾向 从行为反应所具有的特点来看，行为分为即时行为和长久行为2。故本研究按 照行为发生的时间顺序为行为倾向设计三个操作化指标，探讨 seminar 教学法的实 施前的行为表现，在课堂实施过程中的行为表现以及间隔时间久远的长效行为，该 量表采用 5 点记分。 表表 2 认同感之行为倾向量表认同感之行为倾向量表 题项名称 题项内容 课前行为 在课前，我会做好预习和资料整理工作，并按照老师要求积极准备发言内容 课中行为 在采用此教学法的课堂上，我总是积极参与发言与讨论，并尽力配合教师和同学 今后行为 如果今后我进行研究生的教学工作，我会根据教学内容优先采用这种教学法 3）课堂教学要素题项 按上述教学要素系统论的理论框架，本应从教师、学生、课程、环境、反馈和 15 目的 6 个维度来设计题项，但根据访谈结果，访谈过的研究生普遍认为教学目的对 教学法的实施无明显影响。所以本研究从以下 5 个维度设计了 20 个题项组成课堂 教学 seminar 教学法认同感影响因素问卷 （以下简称课堂教学影响因素问卷） ， 问卷 采用 5 点记分： 表表 3 课堂教学影响因素问卷课堂教学影响因素问卷 维度 题项名称 题项内容 教师名望 在运用这种教学法的课堂上，教师的个人魅力与声望是影响教学的 最关键的因素 教师态度 在实施此种教学法的课堂上，教师的教学态度非常好 教师能力 现有的任课教师的教学能力与水平能够胜任此种教学法 教师把握 采用这种教学法时，大多数教师对课程内容和前沿问题都能准确把 握与讲授 教师教师 教师组织 在运用这种教学法时，大部分教师都能对整个课堂进行很好的组织 与协调 个人兴趣 我越感兴趣的课程，我越喜欢采用这种教学法 个人感觉 采用这种教学法之后，我觉得学起某门课更有劲了 学生学生 合作研究 我喜欢与同学共同探讨和研究问题 课程内容 只有适合研讨的课程，采用此种教学法才会取得好的效果 课程课程 课程难度 越是高、精、尖、深的课程，越适宜采用此种教学法 学习资源 图书馆、资料室和互联网能满足我查阅信息的需要 教室设施 目前教室环境和布局适合课堂交流和互动 师生交流 在课下师生也能就课程内容进行讨论，广泛交流意见和看法 课堂人数 目前课堂上的学生人数适宜进行这种教学法 同学参与 采用此种教学法时，课堂上同学参与的积极性很高 环境环境 同学评价 大多数同学都认为此种教学法比较好 传统讲授 与这种教学法相比，我更喜欢传统的由教师单纯讲授的教学方法 学习效果 采用这种教学法，我感觉学不到系统的知识 研究能力 通过这种方式，能够提高我的研究能力 反馈反馈 表达能力 通过这种方式，能够提高我的表达能力 16 3.3.2 试测试测 试测的目的是对自编认同感问卷进行测量学指标的检验。试测调查采用随机抽 样方法选取华中科技大学在校研究生 130 名，在自习教室中或宿舍随机发放。按信 息完整性原则判定其中有效问卷 118 份，有效率 90.7。 运用 spss13.0 进行对数据统计。首先进行信度分析，各分量表和题项的信度值 均在 0.7 以上，总问卷的信度值为 0.815，问卷的信度基本令人满意。 在试测问卷的基础上， 根据两个标准来选择项目组成正式问卷。 第一， 标准差。 项目的标准差越大说明个体在该项目上得分的分布越广，即该项目能够鉴别个体反 应的差异。反之，则说明该项目对个体的反应差异鉴别力较低。在此理论基础上结 合本研究的特点，剔除试测问卷标准差小于 0.8 的项目。第二，因子分析理论。项 目的负荷表示公因子与该项目的相关，项目在某个因子上的负荷越大，表明该项目 与因子的关系越密切；反之，则说明项目不能反映出公因子所代表的特征。本研究 按照因子负荷值小于 0.40 对题项进行删除。 根据以上程序对自编课堂教学影响因素问卷的题项进行筛选，剔除“个人感 觉” 、 “课程内容” 、 “课程难度”和“传统讲授”4 个题项，保留 16 个题项，构成正 式问卷。 3.3.3 正式施测正式施测 以预试形成的认同感问卷为工具。问卷仍由三部分构成：其中一般情况调查表 和认同感题项和初始问卷相同，但课堂教学要素数目缩减为 16 题。采取分层典型 抽样，按文科、理科、工科、管理四大专业类别，再在每个专业类别中选取有代表 性的院系，保证一定的性别和年级比例情况下，共抽取 1100 名华中科技大学在读 研究生。通过问卷发放小组深入专业课堂或通过走访宿舍个别发放，即时回收。根 据信息完整性原则和答题极端化原则，共获得有效问卷 924 份，有效回收率 84%。 本研究采用 spss13.0 统计软件对数据进行管理和分析。信度分析结果显示， 各分量表和题项的信度值均在 0.7 以上，总问卷的信度值为 0.831，所以问卷的信度 基本令人满意。在对被试人口学变量、认同感、及课堂教学要素各题项进行描述统 17 计的基础上，采用单因素方差分析探讨人口学变量对于认同感题项及课堂教学要素 的影响。对课堂教学诸要素进行因子分析，以简化变量，最后进行回归分析，探讨 在一个系统内教学要素是如何影响认同感，影响力大小如何。 注注 释释 1 刘金钵.中美合资企业员工工作满意度研究:硕士学位论文.东华大学,2002,01,03 2 夏学銮.整合社会心理学.郑州:河南人民出版社,1998 18 4 结果分析及讨论结果分析及讨论 4.1 被试的基本情况描述被试的基本情况描述 女男 性别性别 500 400 300 200 100 0 frequency 性别性别 图图 3 性别分布示意图性别分布示意图 管理工科理科文科 专业专业 500 400 300 200 100 0 frequency 专业专业 图图 4 专业分布示意图专业分布示意图 图 3 显示： 男女生比例抽样保持 均衡。 其中男研究生 470 人， 所 占比例为 50.3%，女生 452 人， 所占比例为 49.7%。 图 4 显示： 样本的专业类别情况， 文科 242 人，占样本的 26.2%； 理科 187 人，比例为 20.2%；工 科最多，为 446 人，比例高达 48.3%，管理类最少，仅 49 人， 占样本数的 5.3%， 其构成与我校 研究生总体构成基本一致。 19 研三研二研一 年级年级 600 500 400 300 200 100 0 frequency 年级年级 图图 5 年级分布示意图年级分布示意图 5年以上2-5年0-2年0年 工作经历工作经历 800 600 400 200 0 frequency 工作经历工作经历 图图 6 工作经历示意图工作经历示意图 图 5 显示：这次调查年级分布情况呈 逐级递减的趋势。数量上主要以研一 学生为主（600 人，占样本总体的 64.9%），由于扩招，研一学生在数量 上有较大增长，而且是在校研究生中 最稳定的群体。研一学生现在正处于 课程学习期，对课堂教学的感受最多， 应是对现今课堂状况最直接的代言 人。由于学制的调整，目前大部分研 二研三的学生有的处于论文写作期， 有的在找工作或已赴单位实习，在人 员稳定性上不如研一的同学，所以在 本次调查中数量偏少。研二 255 人， 占样本总数的 27.6%；研三 69 人，占 7.5%。 图 6 可以看出：大部分的调查对 象都是从应届生考研上来的，占样 本总数的 77.2%。有 110 名同学是 有短暂工作经历的（0-2 年），占 11.9%；还有的则是工作了 2-5 年 的时间再返回学校读研，这部分人 有 72 名， 占 7.8%， 另外 29 名同学 是在外工作时间超过 5 年，占总数 2.6%。 20 21 跨专业跨专业 800 600 400 200 0 frequency 跨专业跨专业 图图 7 跨专业情况示意图跨专业情况示意图 获全额奖学金获半额奖学金未获奖学金 奖学金奖学金 400 300 200 100 0 frequency 奖学金奖学金 图图 8 获奖学金情况示意图获奖学金情况示意图 图 7 表示是样本的跨专业情况， 在924人的被试中有214人是跨 专 业 读 研 ， 占 样 本 总 数 的 23.2%；而 76.8%的被试研究生 阶段仍是选择本专业。 图 8 表示的是样本在读研期间 获得的奖学金的情况， 有 40.7% 和 27.4%的人分别获得过半额 奖学金和全额奖学金， 没有获得 奖学金的人占 31.9%。 21 4.2 认同感的描述认同感的描述 4.2.1 认同感的总体描述认同感的总体描述 表表 4 认同感的总体描述（认同感的总体描述（n=924） 题目数量 均值 标准差理论区间 观察值区间 理论中值 认同感总量表 6 20.17 3.77 6-30 8-29 18 态度量表 3 10.04 2.31 3-15 3-15 9 行为倾向量表 3 10.13 2.05 3-15 4-15 9 总体上来说，认同感总量表、态度量表和行为倾向量表均值超过理论中值， 即认为大部分的研究生对 seminar 教学法比较认同。 4.2.2 认同感状况描述认同感状况描述 表表 5 “研究生认同感”的频次分析（“研究生认同感”的频次分析（n=924） 原始分数 频次 有效百分比 累积百分数 8.00 1 .1 .1 9.00 1 .1 .2 10.00 7 .8 1.0 11.00 4 .4 1.4 12.00 12 1.3 2.7 13.00 19 2.1 4.8 14.00 31 3.4 8.1 15.00 41 4.4 12.6 16.00 48 5.2 17.7 17.00 58 6.3 24.0 18.00 85 9.2 33.2 19.00 66 7.1 40.4 20.00 73 7.9 48.3 21.00 103 11.1 59.4 22.00 102 11.0 70.5 23.00 82 8.9 79.3 24.00 96 10.4 89.7 25.00 42 4.5 94.3 26.00 30 3.2 97.5 27.00 9 1.0 98.5 28.00 11 1.2 99.7 29.00 3 .3 100.0 由于研究生认同感的理论中值为 18， 所以表 5 中所示结果为， 约有 76%的研究 生对 seminar 教学法较为认同。 22 4.2.3 态度状况描述态度状况描述 表表6 “态度”频次分析（“态度”频次分析（n=924） 原始分数 频次 有效百分比 累积百分数 3.00 4 .4 .4 4.00 7 .8 1.2 5.00 20 2.2 3.4 6.00 54 5.8 9.2 7.00 71 7.7 16.9 8.00 74 8.0 24.9 9.00 104 11.3 36.1 10.00 131 14.2 50.3 11.00 149 16.1 66.5 12.00 230 24.9 91.3 13.00 48 5.2 96.5 14.00 25 2.7 99.2 15.00 7 .8 100.0 表6显示，有75.1%的研究生在态度上能接纳seminar教学法。 4.2.4 行为倾向状况描述行为倾向状况描述 表表7 “行为倾向”频次分析（“行为倾向”频次分析（n=924） 原始分数 频次 有效百分比 累积百分数 4.00 3 .3 .3 5.00 11 1.2 1.5 6.00 25 2.7 4.2 7.00 61 6.6 10.8 8.00 99 10.7 21.5 9.00 146 15.8 37.3 10.00 165 17.9 55.2 11.00 151 16.3 71.5 12.00 170 18.4 89.9 13.00 59 6.4 96.3 14.00 21 2.3 98.6 15.00 13 1.4 100.0 从表7 可以看出，有78.5%的研究生在行为倾向上能接纳seminar教学法。 23 4.2.5 认同感具体内容描述认同感具体内容描述 表表 8 研究生认同感具体内容描述（研究生认同感具体内容描述（n=924） 题目名称 题目内容 均值 标准差 合理性 你认为目前课堂教学中采取此种教学法合理吗？3.44 0.90 喜爱程度 你喜欢这种教学方法吗？ 3.41 0.95 态度量表 满意度 我对目前课堂中采用的这种教学法感到满意 3.19 0.92 课前行为 在课前，我会做好预习和资料整理工作，并按照 老师要求积极准备发言内容 3.48 0.923 课中行为 在采用这种教学法的课堂上，我总是积极参与发 言与讨论，并尽力配合教师和同学 3.17 0.95 行为量表 今后行为 如果今后我进行研究生的教学工作，我会根据教 学内容优先采用这种教学法 3.48 0.90 虽然各题项均值都超过理论中值， 但是通过分析以上数据还是可以发现一些问题： 态度量表中“满意度”的平均值小于“合理性”与“喜爱程度” ，将三者两两组 合，作配对样本 t 检验（见表 9） ，发现“满意度”与“合理性”及“满意度”与“喜 爱程度”之间存在显著差异（sig.0.001） ，但“合理性”与“喜爱程度”则不存在 显著差异（sig.=0.1120.05） 。说明大多数研究生总体态度上是可以接受 seminar 教 学法的，认为合理，也比较喜欢，但是在实施过程中由于种种原因，还不太尽如人 意，所以满意度并未象其它态度题项那么高。同样在行为倾向题项中，课前行为和 今后行为保持较高一致性，几乎不存在差异（sig.=0.9300.05） ，而课中行为却与它 们有显著差异（sig.0.001） ，这说明课堂教学过程中的某些因素影响了研究生的行 为，虽然也想积极参与，虽然也作了积极准备，但实际行为却稍有改变。正因为有 这些矛盾存在，才更应该从课堂内外去寻找引起矛盾的原因。 表表 9 态度和行为倾向各题项配对样本态度和行为倾向各题项配对样本 t 检验检验 t sig. (2-tailed) 合理性-满意度 923 .000 喜爱程度-满意度 6.961 .000 合理性-喜爱程度 1.