（教育学原理专业论文）制度德育初探.pdf

摘要 制度德育研究是对当前我国无序的道德生活与德育困境的理性 审思。制度德育也是当前我国德育新理念之一。本文是在认同杜时忠 教授提出制度德育理念的基础上，对制度德育有关问题做进一步的拓 展研究。本文除引言与结语外，共分三个部分。 第一部分论述了制度德育及其特征。本文首先界定了制度、德育、 制度伦理等与制度德育有关的概念，然后立足于制度与德育之间内在 关联的基础上阐述了制度德育的内涵。本文认为制度德育具有重视参 与、制度正义、程序正当和凸现德育批判功能四个方面的特征。 第二部分论述了制度德育的必要性与可能性。首先，本文从社会 转型时期道德失范呼唤制度德育，当前学校制度文化缺失呼唤制度德 育两个方面论述了提出制度德育的现实必要性。其次，本文从制度德 育的发生机制、制度德育的伦理学依据、入学依据三个方面论述了提 出制度德育的理论基础。本文认为制度德育的发生机制包括个体原型 道德、接受暗示、非反思性选择和自主选择四个环节。 第三个部分提出了制度德育的实施策略。一是通过创设良好的制 度环境开展制度德育；二是在德育管理过程中，重视程序正义实施制 度德育。 关键词：制度制度伦理制度德育 a b s t r a c t t h ei n s t i t u t i o nm o r a le d u c a t i o ni sr a t i o n a lt h i n k i n ga b o u tt h ec u r r e n t d i s o r d e r e dm o r a ll i f ea n dd i f f i c u l tp o s i t i o no fm o r a le d u c a t i e ni no u r c o u n t r y t h ei n s t i t u t i o nm o r a le d u c a t i o ni sa l s oo n eo fc u r r e n tn e wm o r a l e d u c a t i o ni d e ai no u rc o u n t r y t h i sa r t i c l ei sb a s e do na c c e p t i n gt h en e w i d e ao ft h ei n s t i t u t i o nm o r a le d u c a t i o np r o p o s e db yp r o f e s s o rd u s h i z h o n ga n dd o e st h ef u r t h e rr e s e a r c h e so fq u e s t i o n sr e l a t e dt ot h e i n s t i t u t i o nm o r a le d u c a t i o n t h i sp a p e ra saw h o l eh a sb e e nd i v i d e di n t o t h r e ep a r t sb e s i d e st h ep a r to f i n t r o d u c t i o na n dt h a to f c o n c l u s i o n t h ef i r s t p a r t e l a b o r a t e s t h ei n s t i t u t i o nm o r a le d u c a t i o na n di t s c h a r a c t e r i s t i c f i r s t l y , t h i sp a r th a sf i x e dc o n c e p t sr e l e v a n t t ot h e i n s t i t u t i o nm o r a le d u c a t i o ns u c ha si n s t i t u t i o n ，m o r a le d u c a t i o n ，a n d i n s t i t u t i o ne t h i c s t h e n ，t h i sp a r te l a b o r a t e st h ec o n n o t a t i o no ft h e i n s t i t u t i o nm o r a le d u c a t i o nb yb a s t i n gi ni n h e r e n tc o n n e c t i o nb e t w e i n s t i t u t i o na n dm o r a le d u c a t i o n i nt h ew r i t e r s o p i n i o n ，t h ei n s t i t u t i o n m o r a le d u c a t i o nh a sf o u rc h a r a c t e r i s t i c s ：p a r t i c i p l a t i o n , i n s t i t u t i o nj u s t i c e ， d u e p r o c e s s ，c r i t i c i s mf u n c t i o n t h es e c o n d p a r t e l a b o r a t e st h ei n s t i t u t i o nm o r a le d u c a t i o n s n e c e s s i t ya n dt h ep o s s i b i l i t y t h i sp a r te l a b o r a t e st h ep r o p o s i n gt h e i n s t i t u t i o nm o r a le d u c a t i o n sr e a l i s t i cn e c e s s i t yt h r o u g ht w oa s p e c t s ：o n e i st h a t i nt h ep r o c e s ss o c i a lt r a n s i t i o nd i s o r d e r e dm o r a lc a l l sf o rt h e i n s t i t u t i o nm o r a le d u c a t i o n ；t h eo t h e ri st h a tt h ec u r r e n ts c h o o l i n s t i t u t i o nc u l t u r e sf l a wc a l l sf o rt h ei n s t i t u t i o nm o r a le d u c a t i o n t h e n ， t h i sp a r te l a b o r a t e st h ei n s t i t u t i o nm o r a le d u c a t i o n st h e o r e t i cf o u n d a t i o n t h r o u g ht h r e ea s p e c t so ft h ei n s t i t u t i o nm o r a le d u c a t i o n so c c u r r e n c e m e c h a n i s m , t h ei n s t i t u t i o ne t h i c s b a s i sa n dh u m a nt h e o r y sb a s i s t h e i n s t i t u t i o nm o r a le d u c a t i o n so c c u r r e n c em e c h a n i s mi n c l u d e sf o u rl i n k s ： i n d i v i d u a lp r o t o t y p em o r a l i t y , a c c e p t i n gh i n t ，n o n - t h i n k i n gs e l e c t i o n , a n d s e l f - i n d e p e n d e n tc h o o s i n g t h et h i r do n ee l a b o r a t e st h e i m p l e m e n t a t i o ns t r a t e g yo ft h e i n s t i t u t i o nm o r a le d u c a t i o n t h e r ea l et w o s t r o n gs t r a t e g i e st oi m p l e m e n t t h ei n s t i t u t i o nm o r a le d u c a t i o n ：o n ei st od e v e l o pt h ei n s t i t u t i o nm o r a l e d u c a t i o nt h r o u g he s t a b l i s h i n gg o o di n s t i t u t i o ne n v i r o n m e n t ；t h eo t h e ri s t ot a k et h ep r o c e d u r ej u s t i c ea n di m p l e m e n tt h ei n s t i t u t i o nm o r a l e d u c a t i o n ，i nt h em o r a le d u c a t i o nm a n a g e m e n tp r o c e s s 。 k e yw o r d s ：i n s t i t u t i o n i n s t i t u t i o ne t h i c s t h ei n s t i t u t i o nm o r a le d u c a t i o n 湖南师范大学学位论文原创性声明 本人郑重声明：所呈交的学位论文，是本人在导师的指导下，独 立进行研究工作所取得的成果。除文中已经注明引用的内容外，本论 文不含任何其他个人或集体已经发表或撰写过的作品成果。对本文的 研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。本人 完全意识到本声明的法律结果由本人承担。 学位论文作者签名：畿小 o 年6 月u 日 湖南师范大学学位论文版权使用授权书 本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定， 研究生在校攻读学位期间论文工作的知识产权单位属湖南师范大学。 同意学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版， 允许论文被查阅和借阅。本人授权湖南师范大学可以将本学位论文的 全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫 描等复制手段保存和汇编本学位论文。 本学位论文属于 l 、保密口，在年解密后适用本授权书。 各不保密酗 ，( 请在以上相应方框内打“”) 作者签名：气迫广日期：o 、7 年6 月炒日 导师签名：幻抛：南日期：士萨6 月斗日“ f 制度德育初探 引言 一、问题的提出及其研究目的 制度德育的提出是源于对当前我国社会无序的道德生活与德育 的现实困境的理性思考。制度德育理论也是德育理论体系的一个重要 内容，其研究水平制约着整个德育理论体系的完善与发展。然而，目 前我国制度德育的研究还很薄弱，明确使用制度德育概念进行制度德 育研究始见于2 0 0 2 年杜时忠教授的制度德性与制度德育一文。 虽然这篇论文在德育理论界产生强烈反响，但是由于篇幅的限制，只 是对制度德育作了比较概括的研究。制度德育是什么? 为什么提出制 度德育? 怎样实施制度德育? 这些制度德育的基本问题都没有进行 深入、系统的探讨。另外，虽然有后续研究者就制度德育发表了一些 颇有见地的论文，但是这些研究还不够全面。这与制度德育在德育理 论体系和德育实践中的地位是不相称的。同时，制度德育的研究水平 能制约德育内容、德育方法的选择，直接影响德育实践的效果。因此， 笔者认为，我国当下的德育理论不能对当前德育问题做出令人信服的 理论解释，其原因固然是多方面的，但其中的一个十分重要的原因， 就是在理论上忽视制度德育研究。理论上制度德育研究的缺乏直接导 致制度德育实践的缺失，因而，德育在实践中失去魅力和效力。因此， 无论从德育理论体系的完整建构，还是德育实践的有效开展，都要求 我们深入、全面地进行制度德育探讨。这是时代赋予我们的历史使命。 鉴于此，笔者将制度德育作为研究课题。 本论文对制度德育研究具有以下两个方面的意义：第一，在理论 层面，一方面，有助于提升制度德育理论的研究水平，有助于丰富、 完善、发展制度德育理论，并为在超越传统德育理论的基础上建构新 硕士学位论文 的德育理论做初步的探讨，进而提高德育理论对德育问题的解释力。 另一方面，由于制度德育理论是德育理论体系中的基础性理论，是制 度伦理学、人学与教育学相融合的结晶，因此，开展制度德育研究能 扩大我国德育理论研究的视野，提升德育理论的品格，丰富德育理论 思想宝库。反之，忽视制度德育研究的德育理论体系将是不完备的和 有缺陷的。第二，在实践层面，有助于增强德育的吸引力、感染力和 实效性。德育理论是德育实践的先导，在什么样的德育理论指导下就 会有什么样的德育实践。制度德育在德育实践中反对灌输，通过创设 激发个体道德发展的良好环境( 其中制度环境是核心) ，促进个体自 主建构，发展个体道德。具体在学校制度德育中，它通过引导学生对 学校德育及其相关制度进行批判，正视制度缺陷，改造不道德的制度， 因而能够促使学生关注现实生活，进而将学生道德认识、道德情感、 道德行为、道德思维内在统一起来培养。 = 、制度德育研究的现状分析 制度德育研究在我国的德育研究中尚是一个新领域。李菲博士在 我国德育理念研究的现状及趋势分析国一文中指出制度德育是当 前一个新的德育理念，并列出两篇有关制度德育的经典论文。它们分 别是：杜时忠教授撰写制度德性与制度德育、蔡春博士和扈中平 教授合写的德性培育与制度教化。笔者认为这两篇论文可看作制 度德育研究的扛鼎之作。因为他们不但开创了一个新的德育研究领 域，而且为制度德育理论的创建奠定了坚实的基础。笔者以“制度德 育”为关键词在中国期刊网上检索，结果关于制度德育研究的期刊论 文到目前为止( 2 0 0 6 年9 月) 只有3 篇，学位论文为零。它们分别 是制度德性与制度德育关于构建高校制度德育体系的探讨制 李菲我国德育理念研究的现狡及趋势分析f j 】，道德教育研究2 0 4 年第3 期，第9 页 制度德育初探 度：德育的环境支持。当然，这并不意味着进行制度德育研究的论文 只有这些，通过检索大量的文献资料发现还有一些论文进行了制度德 育的思考，虽然研究者并没有使用制度德育的概念。如德育：寻求 学校制度的德性变革学校制度文化与德育试论学校德育的公益 性论道德与道德教育范型的嬗变为什么要塑造学校的道德文化 等。 制度德性与制度德育一文认为“完善的制度体系是道德建设 的前提，制度的不道德要对目前社会道德格局混乱负责，制度德育是 通过道德的制度来培养道德的个人。”在笔者看来，通过上述观点提 出制度德育是自恰的，但是制度德育作为一个独立的德育理论，较之 于其它的德育理论如生活德育、体验德育，在该文中受篇幅限制还没 有充分地展开，还有许多的拓展空间，比如还可以追问制度德育的人 学依据和制度德育的理论前提。在这一点上，蔡春博士和扈中平教授 撰写的德性培育与制度教化明确提出制度正义是制度教化的前提， 并对制度教化的条件与合理性进行了分析。圆分析该文发现，蔡春博 士和扈中平教授在文中过分强调了制度的他律作用、惩罚作用，没有 看到过分强调制度的惩罚作用，会窒息人的道德主体性，使人成为外 在制度约束的奴隶。这一点对于制度德育的研究者是应该警惕的。德 育：寻求学校制度的德性变革一文中提出德育作为学校制度性活动， 与学校制度具有同质性和异质性。然而，当前我国科层体制下的学校 制度德性存在着等级性、专断性等不公正性。固因此，只有依循合理 性原则、民主原则、道德限度原则的公正价值理念，变革学校制度德 杜时惠制度德性与制度德育 j 】教育研究与实验，2 0 0 2 年第1 期，3 8 页 蔡春、扈中平德性培育与制度教化，【j 】华东师范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 2 年第 4 期，第1 0 页 刘超良德育：寻求学校制度的德性变革【j 】现代教育科学。2 0 0 5 年第3 期，第2 3 页 硕士学位论文 性，促进学生个体道德发展。对于该文，笔者认为对“德育是学校制 度性活动”的提法应作恰当的理解，因为美育、体育都是学校制度性 活动，故对这个提法不能作孤立的理解。与此同时，对科层体制的批 评应该是在充分认识其现实合理性的基础上展开的，而不是简单地套 用西方当代社会学理论对我国科层制进行一般性批判。学校制度文 化与德育一文认为学校制度文化是重要的德育资源，其中学校德育 制度对德育产生全面深刻的影响。然而，我国学校德育制度文化存在 诸多问题，比如，制度决策的垄断性、制度的不对等性等。进而提出 加强学校制度文化建设的对策。对此我们还应追问，学校制度文化 与整个国家、社会的制度文化有什么样的关系? 如果能从历史的角度 分析，我们不难发现自鸦片战争以来，我国制度方面的进步最小，制 度变革的阻力最大。这些问题对于我们思考制度德育有什么样的启迪 呢? 论道德与道德教育范型的嬗变一文提出不同道德范型要求不 同的道德教育范型，而道德和道德教育范型最终取决于人的时代生存 状态。因而，该文强调在弘扬个体的道德主体性、主张个人利益的同 时，健全以公正为核心的德性制度，维护社会公共道德和社会整体利 益。 上述论文从不同的角度丰富了人们对制度德育的认识，为后续 研究奠定了基础。 笔者通过对这些论文的参考文献进行分析发现，它们都利用了制 度伦理学研究的成果。但是，我认为制度德育研究不能简单照搬制度 伦理学成果到德育领域，只能立足伦理学研究与道德教育研究的内在 关联，将制度伦理学研究成果转换到德育研究中来。这种转换主要体 现在研究视角的借鉴上。笔者以“制度伦理”为关键词在万方学位论 文数据库检索到关于制度伦理的学位论文有3 1 篇，其中与德育有直 刘任丰、柱时忠q 学校制度文化与德育【j 】道德教育研究，2 0 0 5 年第3 期，第4 5 页 冯建军论道德与道德教育范型的嬗变【j 】道德教育研究，2 0 0 5 年第2 期，第1 页 制度德育初探 接关联的学位论文有7 篇，分别是制度伦理建设与学校德育教育 制度与当代中国的道德建设论当代社会正义感的缺失及其培育 我国学校德育制度分析道德失范与制度伦理建设社会转型期 制度伦理建设的思考论制度伦理与社会主义道德建设。这些学位 论文都没有直接使用制度德育的概念，但是为我进行制度德育研究提 供了丰富的思想资源。 笔者在初步的研究过程中发现，制度伦理学大师罗尔斯教授在 正义论一书中明确指出制度伦理比个体道德更重要，制度伦理原 则决定个体道德原则的选择，因为有关个人的义务和职责的确定必须 以制度伦理为前提，个人的义务和职责必须以支持制度伦理为基础。 这为我立足于制度伦理学提出制度德育奠定基础。同时，我注意到高 兆明教授的制度正义论、施惠玲博士的制度伦理研究论纲为 我思考制度德育的必要性与可能性提供了思想资源。高兆明教授在 制度正义论中指出制度供给是理解、解释晚发国家现代化过程中 秩序失范与秩序重建的重要机制，进而强调加强制度供给是解决道德 失范的关键。施惠玲博士在制度伦理研究论纲中提出制度的合理 性探究与人的生存、发展紧密结合，这样就把制度伦理研究纳入马克 思主义人学视野。这也提醒我注意探询制度德育的人学基础。 总之，上述研究为笔者进行后续研究奠定了基础。在本论文中， 笔者在吸收前人研究成果的基础上，试图回答“制度德育是什么，为 什么提出制度德育，怎样实施制度德育”三个基本问题。因此，本论 文在结构上分为三个部分：第一部分厘定基本概念，回答制度德育的 内涵是什么；第二部分从制度德育提出的必要性、可能性两个方面回 答为什么要提出制度德育；第三部分提出实施制度德育的两大策略： 一是通过创设良好的制度环境开展制度德育；二是在德育管理过程 中，注重程序正义实施制度德育。 硕士学位论文 三、研究思路与研究方法 本论文从伦理学、入学、教育学、心理学等多个视角对制度德 育进行多向度的审视，以期对制度德育有更全面、更深入的认识。为 此本文主要采用多学科整合的研究方法。正如前面指出，制度德育是 制度伦理学、人学与教育学的融合。它涉及到许多因素，是一个需要 多学科共同研究的领域。如果仅仅从- f - i 学科的角度探讨这一领域是 极其有限的，也是危险的。要回答制度德育的基本问题，就必须从多 学科的视角与方法进行研究。本文从制度伦理学的视角研究制度德育 的必要性，运用道德心理学视角研究制度德育的发生机制。运用多学 科整合的研究方法研究制度德育，不但能够开阔研究视野，拓展研究 思路，还能克服单一视角的盲点与缺陷。 此外，本文还采用了文献分析法等其它研究方法。本文的结论是 在广泛研究资料的基础上进行分析概括得出的。 制度德育初探 第一章制度德育的内涵 当人们处于从恶能得到好处的制度之下，要劝人从善是徒劳的 爱尔维修 1 1 制度 制度是探讨制度德育内涵的前提，因此，首先必须对制度的构成、 特征与功能进行简要的分析。 1 1 1 制度的构成 制度的涵义非常广泛，不同的学者从不同的角度对制度加以界 定。概括起来主要有以下三种观点。 第一种观点认为制度是约束人的行为规则体系。如拉担认为：“制 度通常被定义为一套行为规则，他们被用于支配特定的行为模式与相 互关系。 这种观点的积极意义在于它能将具体制度与社会形态加以 区分，不足之处是模糊了制度与道德规范的区别。 第二种观点认为制度是一种社会体系。马克思、恩格斯常常在社 会形态意义上使用制度的概念。这种观点的缺点是把制度等同于社会 形态，忽视制度的层次性。 第三种观点认为制度是集体控制行为的特定组织与机构。如康芒 斯说：“我们可以把制度解释为集体行动控制个体行动。” 这种观点 看到了制度背后的权力支配，但是混淆了作为规范的制度与执行它的 实体与机构。 通过以上的分析，我们认为制度是通过权利与义务来规范主体行 科思、阿尔钦诺斯财产权利与制度变迁【m 】上海：上海三联书店，1 9 9 4 年，第3 2 9 页 康芒斯制度经济学【m 】北京：商务印书馆，1 9 6 2 年，第8 6 页 7 硕士学位论文 为和调整主体间关系的规则体系。具体说来，从内涵上看，制度作为 一种权利义务的规则体系，它规定了人们在现实生活中的基本行为方 式；从外延上说，制度作为社会规范形态，是凭借某种强制力量来制 约主体的行为与主体间关系的特定规范。 制度的构成可以从两个方面来分析：一可以分析制度的内容结 构，二可以分析制度的层次结构。制度的内容结构包括制度的实质内 容( 权利义务的分配关系) 和制度的逻辑表现形式两个方面。制度的 内容结构与逻辑形式是统一的，因为没有逻辑形式的权利义务不能成 为制度的内容，二者密不可分。制度的层次结构，一般分为两个层次： 基本制度和具体制度。具体制度又称制度安排。制度安排本身又可分 为基础性制度安排和具体性制度安排。制度实际上是由不同层次的制 度耦合而成。 1 1 2 制度的特征 制度的特征既可从静态上分析，也可以作动态把握。从静态来看， 制度具有以下特征。首先，制度具有强制性与权威性。锘4 度强制性的 含义是指它的外在强制作用，通过有组织的暴力制裁、利益制裁来实 现。制度权威性是指主体对制度的自愿遵守和制度的内在强制性。其 次，制度具有公共性与普遍性。制度是一种社会规则体系，是具有社 会性质的公共物品，而不是针对某一个体。制度对个体普遍发挥作用， 个体是无法选择的。再次，制度具有形式合理性与实质合理性。形式 合理性具体表现在两个方面：一是在内容逻辑表述上应避免自相矛盾 和逻辑混乱；二是在实施制度时，程序、方法符合技术要求。制度的 实质合理性是指制度符合社会中大多数人的利益和要求。最后，制度 具有长期性和确定性。制度是某一时期内普遍通行的规则体系，不是 解决某一问题的即时方案。制度的长期性可以通过制度的确定性来确 证。制度为个体提供明确的选择范围与行动方向。从动态的角度看， 制度德育初探 首先，制度具有理性建构与自然演进统一的特征。其次，具有均衡与 不均衡统一的特征。 1 1 3 制度的功能 制度最基本的功能是约束与激励，其他的功能都是在其基础上衍 生的。制度的约束功能表现为制度的约束作用。约束包括限制和保障 两个方面。限n a p 明确个体的权利与义务范围。保障是防止个体权利 受侵害，保证个体的权利。限制意味着保障，二者是统一的。制度的 激励功能包括竞争与合作两个方面。竞争是鼓励个体利己、求利行为 的活动，充分调动个体的积极性、创造性。合作是指引导个体间相互 协作，形成互助关系，实现社会利益。竞争是合作中的竞争，合作是 竞争中的合作，二者也是统一的。 1 2 德育 探讨制度德育的内涵，不能不追问德育的概念。德育的概念反映 德育的本质。笔者通过阅读胡守菜教授的德育原理、胡厚福教授 的德育原理、鲁洁教授和王逢贤教授的德育新论、储培君教授 的德育论、班华教授的现代德育论、杜时忠教授的德育十论、 檀传宝教授的学校道德德育原理、黄向阳教授的德育原理等 德育理论著作，发现他们都对德育概念问题做了详细的探讨。作了详 细探讨，并不意味着这个问题已经解决，事实上这个问题上的分歧似 乎越来越大。杜时忠、檀传宝、黄向阳等中青年学者都倾向于从狭义 上理解德育，即持德育就是道德教育的观点。 在讨论德育概念混乱、分歧之前，我想说明一个事实。那就是在 整个世界的教育学文献中都存在概念模糊、缺乏明晰性的问题。这一 点，布雷钦卡教授在教育科学的基本概念分析、批判和建议 作了充分的说明。与此同时，当我走进伦理学的时候，发现伦理学界 对伦理、道德等基本概念同样存在很大分歧。当我再把视野投向法学、 硕士学位论文 文学、翻译学时，发现同样的问题也存在着。作这样视野拓展，并不 是要为德育概念混乱傲合理性辩护，只是想在更大的视野中看待这种 概念分歧问题。回到教育学视野之中，作为与德育相对应的范畴智育、 美育、体育，对这些概念的界定同样是众说纷纭。笔者认为，当我们 说有分歧的、不一致的时候，其实我们应该看到事物的另一面，共识 的方面。事实上，当我们说在德育学科内存在对德育概念的分歧，但 决不至于把德育与体育等同起来，更不会把德育等同于伦理学中的道 德。也就是说，我们正是站在一部分共识的基础上，言说着分歧。在 我看来，分歧本身并不可怕，可怕的是在特殊力量支配下的一致。分 歧本身就为学术创新留下了空间。综观开放的学术共同体，某一个学 术领域的研究者们，总是在一定的共识下，不断的探讨存在分歧的问 题。说了这么多，我只想强调一点，以一种开放的心态对待分歧。对 待德育概念的不同观点。目前分歧的焦点在于德育这个概念能否有广 义和狭义之分，在德育的概念下能否探讨政治教育、法律教育等内容。 回答这个问题，我们需要进一步追问，概念本身因何而存在着? 当我们追求概念的统一性的时候，我们到底在追求什么? 这种追求的 可能性如何? 在此，让我们先来思考语言、概念与现实的差异。由此， 需要将语言领域、概念和判断领域以及现实领域相对的区分开来。语 言领域包括词汇和句子。它们是用来指称某一含义的符号。人们在科 学语言中运用规则确定一些词汇为专业术语和概念名称。这样，学术 共同体内的人，看到这个符号，便能联想到一种特定的对象或特定的 事实。这种符号与其指称对象之间的关系，是由人们赋予的。换言之， 这种对象完全可以用其他的符号来指称。但是，约定之后，便是学术 共同体内遵守的规则。概念和判断领域包括词汇和句子所表达的意 义，通常指一个词汇或句子的含义。我们常常用概念来指示一种思想 的构成，用判断来说明事实。一个判断一般由若干各概念组成。现实 制度德育初探 领域通常用“世界”“现存”来指称，其组成部分常常被称为“对象” “事物”“现象”“客体”等。需要指出，语言本身并不能直接描摹现 实，而只有通过概念和陈述才能临摹现实。“我们并不说现存是什么 样子，而是说我们如何思考它”。 在国内德育学者之中，黄向阳博士率先从语言、现实与概念几个 方面研究德育的不同形态。因此，我选择对黄博士的著作德育原理 的些观点进行商榷。 黄博士在讨论德育概念时，开篇便有“德育，顾名思义，指的 是道德教育”的论断。笔者认为既然是研究德育概念，那么就不能满 足于顾名思义的方法进行论证。因为用顾名思义的方法来做概念研究 的局限性是很明显的，用顾名思义来理解外来词的内涵的局限性就更 明显了。因此，这种判断本身的价值就值得怀疑了。 接着黄博士指出，“绝大多数国家和地区的德育确实指的是 道德教育，唯独我国教育界认为这不过是狭义的德育。”对此笔者 发现：首先，这个判断与王逢贤教授对国外德育的考察，得出的结论 是不同的。其次，我想追问黄博士是如何可能得出这样的结论。根据 我对翻译理论的了解，两种语言之间的翻译，经常会出现可译性和不 可译性的问题。具体在讨论“德育”概念的互译性问题，首先要明确 我国的教育学是“借日本人之路径翻译西洋人的教育学”开始的。这 样，作为我国的“德育”概念，“道德教育”概念，一开始便是舶来 之品。根据黄博士自己的说法，该词于2 0 世纪初传入我国。据考证 最早是1 9 0 4 年，王国维以“德育”与“知育”“美育”三词，向国人 介绍叔本华的教育思想；1 9 0 6 年，他又将“德育”“智育( 知育) ”“美 育”合称为“心育”，与“体育”相提并论，论述教育的宗旨。这样 布列钦卡教育科学的基本概念：分析、批判和建议咖】上海：华东师范大学出版社 2 0 0 1 ，第1 4 页 黄向阳德育原理啡】上海：华东师范大学出版社2 0 0 2 ，从1 1 9 页 l l 硕士学位论文 看来，至少我们知道王国维先生在使用德育的概念时是相对于智育、 美育而言。 接下来，黄博士引证蔡元培的观点，进而得出“标志着德育 一词已成为我国教育界通用的术语。”在我看来，黄博士引证蔡元培 使用“公民道德教育”和“道德教育”等概念做出上述结论，恐怕有 些牵强。因为在引文中蔡元培根本没有使用过“德育”的概念，怎么 就得出上述结论呢? 除非黄博士在作出论证之前，已经认定德育即道 德教育。如果是这样来思考概念那怎么不得出上述结论呢? 但是，如 果真是这样，那么这种研究的价值就很难说了。 再次，让我们再来分析黄博士其它的一些表述。“德国哲学家康 德就把遵从道德法则培养自由人的教育称为m o r a l i s c h ee r z i e h u n g ( 道德教育，简称德育) ”或“p r a c t i s c h ee r z i e h u n g ( 实践教育) ”。在我 看来，这种翻译本身就是存在问题的。首先在将德文翻译成中文时， 我国都没有道德教育或德育的概念。如果当时翻译家根据其含义创造 “道德教育”的概念，去指称康德所言说的内容，这也未尝不可。但 是如果翻译家在创造一个概念指称某特定内容时，马上创造另一个概 念去简称，这似乎不合翻译学和语言学的经济原则。与此类似，把斯 宾塞的术语“m o r a le d u c a t i o n ”翻译成“德育”也未尝不可，问题是 总不能又把它翻译成“道德教育”吧! 于是，把道德教育、智育、美 育并列起来。这样无论如何总感觉有些别扭。回过头来说，将“m o r a l e d u c a t i o n ”用德育来指称，并不是简单将“m o r a l ”翻译成中文“德”， 再与“育”进行组合，而是整体意译的。德育总是相对于智育、美育 而言的。需要进一步指出，“德育”概念创制之初并非为“道德教育” 之简称而创制的。但是由于汉语常有用关键词简称较多词语组成的概 念的习惯。比如，中国共产党中央委员会简称中共中央委员会。这样， 我们很容易误解德育是道德教育的简称。从字面意思来说，似乎很有 制度德育初探 道理。其实，当我们把视野放到其他学科时，如物理学的“万有引力” 等概念就不能顾名思义的。还有许多音译的外来词，这些词如果都顾 名思义的话，恐怕会闹笑话。其实黄博士也明确指出，中外德育需要 加以区别。现代汉语的“德育”一词虽然是从西方引进，但是其具体 含义和用法可能存在不同。中外德育，很可能名同实异。 但是黄博士并没有因为有过这样的观点，而没有作出与之相背离 的论述。比如，黄博士有“近代以来作为道德教育的德育”之说。笔 者对这样的判断是不同意的。因为如果说，近代以来，道德教育等于 德育，那么这样表述就只是同义的反复，其价值将很有限。进一步分 析发现，黄博士一方面指出，道德、宗教、法律、政治的分化是相对 的，但是又把这种分化绝对化了。比如他说，“道德规范成了独立的 社会意识形态”。与此同时，他马上指出政治规范、道德规范、法律 规范相互渗透。在我看来，既然承认相互渗透，那么就不能把三者做 绝对化的区分，进而得出，近代的德育就是道德教育。是的，我们应 该看到这种分化，但是分化本身并不等于割裂。事实上，黄博士在后 文中指出，“道德教育、政治教育、法律教育，这三种成分在学校生 活中相互渗透，并无严格界限。”既然没有严格界限，何来“近代以 来作为道德教育的德育”之说呢? 黄博士认为“在西方的教育理论中， 道德教育与政治教育、思想教育之间有严格的界线，它们分属不同的 概念，并未被称为笼统的德育。”笔者对这一判断表示怀疑。笔者对 世界著名杂志道德教育研究( j o u r n a lo f m o r a le d u c a t i o n ) 2 0 0 2 年 到2 0 0 6 年发表的论文进行了考察，发现其中发表的论文，决不仅仅 限于孤立的道德教育研究论文，相反，其发表的成果中有许多论文是 将道德教育、政治教育、公民教育、法律教育等各方面内容，进行综 合研究。与此同时，这些年发表的论文，没有围绕德育概念打圈圈的 研究。在我看来，作为研究者本人，需要很清楚自己是何种意义上言 硕士学位论文 说德育，这很重要。但是并非任何德育研究都要纠缠于这个概念，作 无体止的辨析。德育理论的发展的根本并不在于要从概念上，把政治 教育、法律教育等内容从德育中清除出去，相反，总是停留在脱离实 际内容的概念辨析其价值是很有限的。德育理论发展的动力来自于真 实的德育问题。 既然在教育实践中，道德教育、法律教育、政治教育和思想教育 密不可分，既然学校生活中不存在孤立的道德教育，既然道德教育、 法律教育、政治教育和思想教育之间没有明确而严格的界限，那么德 育研究就不应该满足于从概念上把法律教育、政治教育和思想教育等 内容从德育中清除出去。相反，德育研究总是从德育问题开始的，德 育理论创生的动力也来自真实的德育问题。有一点需要补充说明，黄 博士在德育原理的社会行动模式这一章中重点讨论了纽曼开 发的道德教育社会行动模式。黄博士认为这种模式既是道德教育又是 政治教育。这与他先前在讨论德育概念时的判断是明显不同，因为此 前，黄博士认为西方学者道德教育研究是将道德教育和政治教育作严 格区分进行的。这样看来，他先前的判断恐怕是有失公允的。通过对 纽曼的德育理论分析可以发现，纽曼的德育理论创新是牢牢把握现实 的德育问题展开的。他对以往公民教育的缺陷有着清醒的认识。这也 就提醒我们在德育理论创新的过程要把握真实的德育问题。在我看 来，制度德育理论研究正是对制度德育问题的发现，并对此“做出尝 试性的解”。 综上所述，笔者是从广义上理解德育的，因为只有从广义上理解 德育，才能为在德育中讨论法律制度、政治制度对个体道德的影响保 持逻辑上的自恰。而思考法律制度、政治制度对个体道德发展的影响 是研究制度德育过程需要回答的问题。与此同时，笔者特别关注以德 育问题存在的德育。因此，在本文中作者重点讨论的是制度德育问题。 制度德育初探 制度德育不是制度与德育的简单拼凑，而是立足于制度伦理学 “社会制度公正优先于个体道德善”的基本观点提出来的，因而在讨 论制度德育内涵前有必要对制度伦理做简要的阐述。 1 3 制度伦理 制度伦理是指制度的合理性，即对制度正当、合理与否的认识与 评判。它包括两个方面：一是制度本身所蕴含的价值，二是对制度、 正当、合理与否所进行的评价。这两个方面统一并联结在制度伦理 的范畴之中。制度是一个丰富的价值体系。它包含的价值根据不同的 标准可以进行不同的分类。根据实然与应然的关系，制度的价值可分 为实然性价值与应然性价值。实然性价值指制度发挥出来对主体的现 实效用；应然性价值指主体对制度更高的期望与要求。根据手段与目 的的关系，制度的价值还可以分为手段性价值与目的性价值。从不同 的角度看，制度伦理评价具有多种形式。制度伦理的评价方式既可以 是肯定的，也可以是否定的；既可以是形式合理性评价，也可以是实 质合理性评价。从评价主体看，可分为个体主体评价与社会主体评价。 有学者认为，“前者是一种普遍的评价形式，由个体的理解能力、心 理状态、社会地位以及生活体验等的限制，它是感性直观的、分散的 和不系统的评价；但却是后一形式的基础和来源。社会主体评价可由 权威部门或政府机构在社会范围内，对制度作的评价，具有一定的指 导性、说服力，影响个体评价形式。”圆但是，在笔者看来个体主体评 价并不总是感性直观的，相反随着个体道德推理能力的发展，个体评 价也可能是理性的、深刻的；它在某些方面会受制于个体的生活体验， 但它也能超越个体限制，从正义的层面审视制度伦理；社会权威部门 的制度评价会影响个体评价，但是社会权威部门的制度评价永远不应 施惠玲制度伦理研究论纲f m 】北京师范大学出版社，2 0 0 4 年，第2 5 页 施惠玲制度伦理研究论纲【m 】北京师范大学出版社，2 0 0 4 年，第2 7 2 8 页 硕士学位论文 该控制、决定个体对制度的评价。特别是像我国，自由、平等、民主、 人权与法治尚未深入人心的国度，社会权威部门的制度评价控制、决 定个体对制度的评价将是十分危险的。 在传统社会中，制度伦理与个体道德没有分离，道德既是社会伦 理，又是个体道德。到了现代社会，道德才分化成社会伦理和个体道 德，制度伦理成为社会伦理的核心。个体道德是指个体具有内在化的 道德品性。它与制度伦理既有联系又有区别。制度伦理与个体道德具 有差异性。首先，制度伦理与个体道德之间的不同在于它们各自价值 体系的依附体不同。制度伦理依附于制度而存在，而个体道德依附于 个人而存在。因此，制度伦理具有普遍有效性、刚性和非人格化的特 征；个体道德具有自律性、软性和人格化的特征。其次，制度伦理与 个体道德包含的价值是不同的。制度伦理诉求的是最低限度的道德， 而个体道德诉求更高层次价值追求。制度伦理与个体道德具有内在关 联性，因为这个命题与制度德育的制度伦理学根据有密切关系，所以 放在第二部分重点论述。也正是制度伦理与个体道德之间的内在关联 性，使得制度和德育之间存在一种意义关联，也使制度德育的概念在 逻辑上得以成立。 1 4 制度德育的内涵 鉴于目前德育理论中存在比较多的定义混淆，因此在讨论制度德 育的定义之前，先来探讨一下“定义”这一概念本身。著名分析派教 育哲学家谢弗勒在教育的语言一书中指出有三种类型的定义：规 范型定义、描述型定义与纲领型定义。具体说来：规范型定义是指对 某个概念或词语下定义时，将它规定在特定的讨论领域或特定的讨论 形式中，并以特定的方式作出特定的解释；描述型定义是指用已有的 含义和既定的用法适当地描述被界说的对象或使用该术语的方法：纲 领型定义是指它的提出者为了使用某一概念发挥特定的功能而制定 制度德育初探 的一种实践纲领，它明确地或隐含地告诉我们事物应该怎样。规范型 定义和描述型定义反映的是现存的实践状况，但是它们有时候反映的 是歪曲了的现实或错误的实际状况。而纲领型定义反映了现存实际状 况的不满，反映了一种改革的要求。纲领型定义是反思规范型定义和 描述型定义为基础的，往往包含“是”和“应当”两种成分。谢弗 勒教授关于定义的观点给笔者的启示是，制度德育概念提出本身就是 对当前德育现状的批判，反映德育的应然状态，体现德育的理想。因 此，笔者使用的制度德育定义采用了纲领型定义。 笔者赞同杜时忠教授提出的制度德育定义，他指出“制度德育是 通过道德的制度来培养道德的个人。” 具体分析这个定义，它可以分 为两个部分：作为手段的“道德的制度”与作为目的的“道德的个人”。 在此，我们可以对目的与手段的关系进行思辨。从辨证的观点来看， 旧的是相对于手段而言，手段也是相对于目的而言。脱离手段，言说 孤立的目的，或是强调手段而轻视目的，这种思维方式都是违反辩证 砝的。因此，笔者认为，当我们强调“道德的制度来培养道德的个人”， 同时应该看到，离开了道德的个人，道德的制度也是建立不起来。正 是因为道德的个人的努力才使道德的制度得以建立。但是，我们强调 用道德的制度培养道德个人，是针对当下道德建设之中，有忽视制度 建设的倾向而言。更深一层说，当下我国的德育困境的根子在于整个 社会的道德危机、道德沦丧，而道德沦丧的根子又在于制度不完善。 为了进一步把握杜教授提出的制度德育的内涵，那么就不能不追 问何谓“道德的制度”，何谓“道德的个人”。杜教授对此没有作进一 步阐释。笔者认为“道德的制度”即正义的制度，合乎制度伦理的制 度，蕴涵并保证自由、民主的制度，能够切实保障人权的制度。“道 参见魏贤超德育课程论【m 】哈尔滨：黑龙江教育出版社。2 0 0 4 年，从1 0 2 0 页 杜时惠制度德性与制度德育【j 】教育研究与实验，2 0 0 2 第l 期，第4 1 页 硕士学位论文 德的个人”即具有主体性道德人格的个体。这种个体具有独立、理性、 自为、自由的道德人格。他们是具有特立独行、清醒从容、有所执着、 敢于担待特征的个体。从公民道德教育的角度看，“道德的个人”即 公民。“公民是理性地通过自己的言行而为公共生活造福的自由而平 等的个人。自由、平等和充分介入社会合作是公民的特征。”国 需要进一步指出，当我们说通过道德的制度培养道德的个人，并 没