（教育学原理专业论文）学校德育制度论.pdf

ab s t r a c t c o n n e c t i o n b e t w e e n i n s t i t u t i o n s a n d m o r a l i t y c a u s e s t h i s a rt i c l e s a tt e n t i o n t o m o r a l i n s t i t u t i o n s . t h e v i e w o f t h i s a rt ic l e i s t h a t m o r a l i n s t i t u t i o n s s u p p l y a n d i t s m o r a l i t y i s t h e f o u n d a m e n t a l f a c t o r t h a t a ff e c t s m o r a l e d u c a t i o n e ff e c t . t h i s a rt i c l e w i l l m a k e a t e n t a t iv e e x p l o r a t i o n t o a v e ry i m p o rt a n t p r o b l e m i n t h e f i e l d o f m o r a l e d u c a t i o n i n s t i t u t i o n s o f s c h o o l s . mo r a l e d u c a t i o n t h e o ry f i e l d d o e s n o t p a y m u c h a tt e n t i o n t o m o r a l e d u c a t i o n i n s t it u t i o n s n o w . t h i s a r t i c l e i s o n l y i n i t i a l l y d i s c u s s i o n t h e a rt i c l e i n c l u d e s t h r e e p a r t s . p a rt o n e w i l l d i s c u s s i n s t i t u t i o n s s i g n i f i c a t i o n a t f i r s t , d r a w a c o n c l u s i o n t h a t i n s t i t u t i o n i s c o n n e c t e d w i t h m o r a l it y . t h e n t a k e e x a m p le b y i n s t i t u t i o n a l s i g n i f i c a t i o n o n s o c i o l o g y , in t e r p r e t m o r a l e d u c a t i o n i n s t i t u t i o n s in g r e d i e n t , e x p a t i a t e s o n m o r a l e d u c a t i o n i n s t i t u t i o n s s i g n i f i c a n c e o n m o r a l e d u c a t i o n . p a rt t w o w i l l c r i t i c a l l y a n a ly z e p r o b l e m s in t h e m o r a l e d u c a t i o n a t a n a n g l e o f m o r a l e d u c a t i o n i n s t i t u t i o n s , i n c l u d e t w o f a c t o r s : t h e f i r s t p r o b l e m i s t h a t t h e p r e s e n t m o r a l e d u c a t i o n o v e r l o o k s m o r a l e d u c a t i o n i n s t i t u t i o n s i m p o rt a n t f u n c t i o n t o m o r a l e d u c a t i o n , t h e s e c o n d p r o b l e m i s t h a t t h e p r e s e n t m o r a l e d u c a t i o n i n s t i t u t i o n s d o n o t s h o w a s y m m e t r ic r e l a t i o n s h i p b e t w e e n r i g h t s a n d o b l i g a t i o n s . s u c c e s s i v e ly t h i s a rt i c l e s p e c i a l l y a n a l y z e s t h e r e a s o n s o f t h e t w o p r o b l e m s . p a r t t h r e e , r e f e r r i n g t o t h e d i a l e c t i c s v i e w , w i l l s e a r c h a f t e r m o d e r n m o r a l e d u c a t i o n i n s t it u t i o n s t y p ic a l i t y a n d c o n d i t i o n i n t h e i n t e g r a l m o r a l e d u c a t i o n p a t t e rn. k e y w o r d s : m o r a l e d u c a t i o n i n s t it u t i o n s ; t h e i n t e g r a l m o r a l e d u c a t i o n p a t t e rn; mo d e r n mo r a l e d u c a t i o n i n s t i t u t i o n s . 硕士学位论文 .ma s t e r s t i i r s i s 引言 理论为时代先声。一个理论的生命力在于把握时代脉搏，反映时代精神。 本人对论文主题的最初思考是从寻找德育实效低下的原因开始的。 德育实效性 问题一直以来都是德育的难点。 近几年来，德育理论界主要是从德育目标、德 育内容、 德育方法以及德育模式的视角探索德育实效低下的原因; 从学校改革 的实践看， 也主要是从这几个方面展开的。 而对于制度供给及制度德性对于现 代德育的重要性缺乏应有的认识。 这与中国数千年来， 对道德现象的认识，一 直是在心性为本根， 借思想文化以解决问题的方法这一占主导地位的思维框架 分不开的。 然而， 现实又以一种极为严肃的方式使人们怀疑这种思维框架的合 理性， 要求人们别开生路。 现代化建设的实践， 将制度在社会历史发展中的重 要地位推到了理论与实践的焦点上。有识者纷纷指出，要解决社会道德问题， 根本出路在于制度的完善。 本文以此为出发点，认为对于学校德育来说，也不 能回避制度供给及制度德性对于提高德育实效的重要意义。 一、德育制度浅析 德育制度问题到目 前为止尚未引起德育理论界足够的重视， 为了明确德育 制度的重要作用，首先要弄清何谓制度及何谓德育制度。 ( 一)什么是制度? 1 、制度的定义。制度是一个较为复杂的范畴，可从多学科、多角度来加 以界定。从政治学意义上看，制度既包含机构的含义，也表示规范化、定型化 了的行为方式，且这两个方面交织在一起; 从经济学的意义上看，制度是管 束、支配人们经济交往活动的一套行为规则、程序。: 总之不论制度在何种意 义上被使用， 它都是从非个人关系角度表示一种人与人之间的关系且具有规范 ， 参考高兆明: 制度公正论 ，上海文艺出版社， 2 0 0 1 年第1 版，第 1 页. 布莱克维尔政治学百 科全书， ，( 北京)中国政法大学出版社。1 9 9 2 年第 1 版，第3 9 5 贞. 3 诺思著: 经济史中的结构与变迁 ，上海三联书店，1 9 9 7 年第 1 版，第2 2 5 页. 意义的范畴。正如早期制度经济学派的创始人之一康芒斯认为，制度是 “ 集体 行动控制个体行动” ，是个人理性集合而成的集体理性。本文所理解的制度是 从社会学意义上来谈的， 制度是指在一定历史条件下形成的政治、经济、文化 等方面的准则体系和某群体、 行业、 部门根据其具体情况制定的要求大家共同 遵守的办事规程或行动准则。 制度的作为个人理性集合而成的集体理性这一重要特征， 造成了制度的一 个非常重要的悖论:作为个人理性的集合产物，很可能与个人理性发生冲突， 并损害个人的利益。在制度的考察中，一些好的制度之所以成为稀缺资源，很 大程度上来自 于这种个人理性和集体理性的冲突。 冲突的存在直接导致了制度 的道德风险问题。从这个意义上说，制度与道德有着天然的密不可分的关系。 2 、制度与道德的关系.本文把制度分为两类:一类是不直接指向道德行 为规范的制度。 如政治制度、 经济制度等。虽然这些制度本身并不是具体的、 直接的道德行为规范， 但在设立这些制度时又往往要依据特定的道德要求。 道 德要求的支配使这些并非直接的道德行为规范的制度指向于特定的道德目的， 并可能产生一定的具有道德意义的结果。尽管这些制度中的“ 道德因素”是隐 含的，默示的。 但从某种程度上说，这些不直接指向道德行为规范的制度因其 存在的广泛性而对人的道德认识、 道德选择的影响更为深刻。另一类是直接指 向道德行为规范的制度。如公民基本道德规范。 这类制度相对明确地规定了个 人或群体在道德行为领域该做什么，不该做什么以 及相应的奖励与惩罚措施。 概括地说， 制度与道德的关系是相互渗透、 相互补充、 相互支持的关系。 首先， 道德是制度创建的必不可少的因素。 制度的制定以人们所能接受的道德规范为 基础，集中体现人们的利益和愿望。 利益关系的调整是人们道德活动的基本内 容， 而制度体现着人们的利益关系及由此产生的道德问题。无论是道德规范还 是制度规范， 其调节和导向功能的发挥，最终表现为人们的遵守和服从。如果 没有服从规范的品质，规范就会仅仅成为一种形式。要形成服从规范的品质， 首 要因素在于这项制度是否合乎人们的道德， 是否真正反映了制度主体的根本 利益。其次，制度对道德也有重要作用。 任何道德原则或道德理想， 如果不具 备一定的运作效力， 只是理念的存在，不能成为引导社会现实的力量。良 好的 制度环境是一种善的资源， 可以使现实中善的力量得到强化， 形成一个交织于 i 硕士学位论文 ma s t e r s t i l e ns 社会生活各个层面、各个领域的连续性、整体性的有机体系， 使恶的力量极小 化， 从而在社会整体性高度上，塑造出社会圆满的善的现实形象， 使善真正成 为具有不容挑战的权威性客观力量， 使人们对善产生由衷的信赖感， 对社会产 生正向的期望效应。 而人的良好的心理倾向， 又可以使其自 身所潜涵的善的力 量得到充分的开发和有效运用。 但社会不可能成为一片净土， 总会有一些恶的 现象涌现。尤其是在市场经济蓬勃发展的今天，由于利己主义的利益冲动的冲 击，人们的价值观受到了前所未有的震荡。人们很容易在利己动机的推动下， 做出损害他人、 集体或国家的行为。 故道德固然以 扬善为特征， 抑恶也是不可 或缺的一个方面。制度以其“ 强制性” 为特征，是更有效的抑恶治恶手段。反 之，如果制度本身就不道德，如制度性腐败等，那将会对社会道德状况、价值 取向，对社会成员精神面貌、心灵提升产生重大的不利影响。 3 、评判一项制度是否合乎道德的依据。如何评判一项制度是否合乎道德 呢?回答这个问题的前提是必须对道德的本质有一个清晰的把握。 马克思主义 强调社会存在决定社会意识， 经济基础决定上层建筑， 强调道德作为一种上层 建筑和意识形态，并不是独立存在的，而是被社会存在、 经济基础决定的。 在 反杜林论中是这样表述的， “ 一切已往的道德论归根结底都是当时的社会 经济状况的产物。 而社会直到现在还是在阶级对立中运动的， 所以道德始终是 阶级的道德。 它或者为统治阶级的统治和利益辩护， 或者当被压迫阶级变得足 够强大时，代表压迫者对这个统治的反抗和他们的未来利益。 ” 一言以蔽之， 道德的本质是对社会存在、 经济基础的反映。 制度是否合乎道德， 就在于它是 否以制度形式真实地反映了社会物质生活的内容和发展规律。 制度作为集体对 个体的约束， 事实上就是对社会成员权利与义务关系的一种客观性安排。 制度 作为社会成员权利与义务关系的实体性存在， 它首 先体现的是一种权利与义务 关系。 在社会主义市场经济条件下，随着利益主体的日益多样化，在价值观上 也出现了前所未有的新情况、新问题和新矛盾。在多种价值取向的情况下，为 适应我国市场经济的发展， 江泽民同志提出必须以“ 中国最广大人民的根本利 ， 参考苑媛: 道德与制度结合的内在基础原载于 学习与 探索 ， 2 0 0 0 年第2 期，转载于 伦理学)， 2 0 0 0年第 1 0期。 反杜林论 ， 马克思思格斯选集第三卷，人民出 版社，第1 3 4 页. 3 馨 f- tiv.,.* msstw si(css 益” 作为判断一切思想、 行动和事物的价值大小和有无价值的最高标准。 所以， 在应然的意义上， 社会主义制度及其若干子制度所蕴含的针对于社会成员( 最 广大人民) 的权利与义务关系应当是对等的。 这是评判一项制度是否合乎道德 的根本依据。 此外， 在评判一项制度是否合乎道德时，必须坚持历史原则。 指 的是必须把某一具体的社会制度放在某一历史时期进行评价。 因为道德要求是 随着社会的发展在不断演化的，它是动态的、历时的。 ( 二)什么是德育制度 1 , 德育制度概念的厘定。 根据社会学意义上的制度含义来定义德育制度， 德育制度是在有目的地培养受教育者道德品质的活动中体现为规范人的行为 方式与交往关系的规则与程序， 也就是学校德育中的制度因素。 在德育中谈论制度，很多人感到迷惑不解。究其原因，一方面是因为当前 人们呼吁在道德建设领域， 应高度重视制度建设。 其理论依据是:制度的道德 与否对于个体的道德水平有重大的影响。 事实上， 这也正是本文立论的重要基 础。 但另一方面人们的认识又存在一个误区， 即在承认制度与道德之间存在相 互影响的同时，却将德育与制度对立。他们的观点是:制度是强制的，德育是 为了育德， 重在 “ 育” ，而 “ 育”重在 “ 化” 。 并据此推论，制度不应该成为德 育的重要因素。这种观点的不足在于: 首先， 它是从一种相当狭隘的意义上定义德育的。 认为德育就是直接的道 德教学。 这种观点的产生是有其渊源的。 在古代， 教育以伦理为本， 而且是个 别教育。 这种个别化的教育以学生的自 我修养和道德实践为主， 教师只在学生 自 修和践行中相机施教。 可以说， 古代德育非常重视环境对学生道德品质形成 过程的影响。如流传至今的 “ 孟母三迁”的故事以及谚语 “ 蓬生麻中，不扶自 直;白沙在涅，与之俱黑” 等。说明了古代道德教育对环境的教育作用的高 度重视。 这种古代传统的德育模式， 在近代西方受到挑战。1 8 世纪以来， 在启 蒙思想家的影响下， 人们反对宗教的道德教育， 追求理性的道德教育，要求道 德教育应建立在知识教育和理性发展的基础之上。由此， 近代教育家特别强调 通过教学进行道德教育。例如，康德把教学与养护、管束并列在一起， 视之为 荀子。 劝学篇 。 道德教育的基本途径。 后来， 赫尔巴特又提出“ 教学” 和 “ 训育” 是两种基本 的教育措施或途径， 而两者均以道德为最终目的。 人们按照这种思想构建学校 教育， 教学与德育才逐渐形成一种固定的联系， 成为实施德育的一条基本途径。 当时，教学的内容还是以道德方面的内容为主。 然而， 随着自然科学知识大量 涌入学校和教室， 学科教学逐渐与德育疏远， 直接的道德教学应运而生。 到了 现代， 学校学科教学的任务逐渐繁重， 教师和学生的主要精力必须放在发展智 力上，留给道德教学的时间非常有限。 再加上直接的道德教学仅仅停留于道德 知识的灌输，以 及空洞的道德理想式的说服方法， 直接的道德教学式的德育不 免流于形式，这也是德育实效屡提不高的主要原因。 其次， 它割裂了个体道德发展与环境的密切关系。之所以这样说，是因为 制度是环境的重要构成要素。 如果否认制度对德育的影响， 那就无异于是说德 育是真空式的。 而个体的成长一时一刻都离不开环境对他的影响， 尤其是制度 环境。 如果代表着团体意志的制度环境给予着不道德的信息， 将很难再期待个 体的善获得充分的发展。这便是 “ 制度公正优先于个体善”的原因。 2 、学校德育制度的构成要素。对于学校德育制度的构成，可以 从不同的 角度对其进行分解。 不过， 这里首先要澄清一个问题， 即“ 德育到底是什么?” 一般的解释是， 德育是教育者有目的地培养受教育者思想品德的活动。 这种解 释固然不为错，但这种解释极易导致德育与学校其它的教育因素割裂的倾向。 ， 事实上，德育与学校内部其它的教育因素 ( 如教学、管理、行政等)有着非 常密切的关系，可以说， 它们其实就是一体的。台湾学者瞿立鹤先生这样定义 德育: 德育， 是“ 学校为学生安排之教育设施， 启发道德意识， 培养道德观念， 陶冶道德精神，实践道德行为，期使个人行为， 合于社会行为之历程。 ” 可以 说， 育德是整个教育活动的目的， 也是整个教育活动的灵魂。教育概念表达的 就是一个道德概念。 定义学校德育制度， 应该从整个学校的运作机制而不是仅 仅基于道德教学 ( 如思想品德课)来考虑。 本文要表达的主旨是，整个学校的 ， 目 前， 我国的学校教育包括德育、智育、体育、美育、 劳动技术教育五个方面.智育、 体育、关育、 劳 动技术教育在实施中都表现为 组织形式的专门化.德育与j 它四育并列.井在概念上被解释为 有目 的地 培养受教育者思想品德的活动， 这将很容易被理解为德育是脱离其它四育的独立活动.而现实中学校德 育正是表现为这一特征。 所以要在概念上显示出德育的特殊性 ( 德育足整个教育的目的入 2 瞿立鹤: 青少年健全人格之建构何种教材最有价值 ， 海峡两岸青少年人格建构研讨会论文. 教育制度因素都是一定意义上的德育制度。 首先， 按照作用方式的不同对德育制度进行区分。 作用方式是指受教育主 体是直接获得道德认知还是受到潜移默化地影响。 按照作用方式的不同将学校 德育制度划分为正式德育制度和非正式德育制度。 正式德育制度是指在学校专 门组织的作为学科分支之一的 “ 德育”( 狭义的德育)过程中体现为规范人的 行为方式与交往关系的规则与程序。如:德育大纲或德育方案， 此外德育内容 中体现为规范个体行为的守则等也属于正式德育制度。 非正式德育制度是指除 正式德育制度之外的整个学校的工作运行过程中体现为规范人的行为方式与 交往关系的规则与程序。如教学中的制度 ( 考勤制度、课堂常规、考试制度、 图书馆规则等) 、生活管理制度 ( 作息制度、宿舍制度、食堂规则、卫生清洁 制度等) 等。需要说明的是，在学校德育制度内部区分出正式与非正式德育制 度，不含有任何评判孰轻孰重之意。二者共同形成了学校德育的制度环境，对 学校德育目的的实现发挥着重要作用。 之所以做这样一种区分， 主要是为了批 判现行学校德育的偏狭只关注或较多关注狭义的德育对学生个体道德品 质发展的影响，而不关注或较少关注学校道德环境特别是制度( 非正式德育制 度表现的更加明显) 环境对学生个体道德品质发展的影响。 其次， 按照权利与义务关系的性质所进行的区分。 按照权利与义务关系的 性质将学校德育制度划分为强制性德育制度和自主性德育制度。 做这样一种划 分， 是基于一种理论上的思考， 并不代表着现实中的德育制度可以清晰地定性 为强制性的或自 主性的。强制性德育制度体现的是权利与义务关系的不统一， 是以自 上而下的行政性指令为特征。 自主性德育制度体现的是权利与义务关系 的统一，是利益主体平等参与选择的结果。借鉴信息经济学的观点，“ 制度的 力量正在于能够整合分散的微观经济主体的信息，如果不是各经济主体的作 用，一种好的制度形式是不可能出现的。正因为信息分散于各类不同的主体， 所以一个好制度的出现， 显然只有在不同主体的相互作用之中， 才能逐步得到 确立。制度是不同主体自由博弈的结果， 之所以需要不同主体的博弈，是因为 一个好的制度建立，需要整合信息，而整合信息的过程需要各主体的自由选 择。 ” 强制性德育制度以自 上而下的行政性指令为特征，忽略了学生作为教育 主体参与制度选择的权利， 很难真正体现学生的切身利益， 而回避学生对权利 的合理性要求， 德育将很难在学生身上发生期待的反应。 对学校德育制度做这 样一种区分， 旨在批判学校德育制度在其存在状态以及它生成与变革过程中忽 视学生的权利，强调个人义务的倾向。 那么， 如何评判学校德育制度是否合乎道德呢?简言之， 评判学校德育制 度是否合乎道德， 就是要看学校德育制度中所蕴含的人与人之间的权利与义务 关系是否是平等的， 也就是要看每个个体的权利与义务关系是否是对等的。回 答这个问题， 可从三个方面考察: 制度是谁制定的?制度是给谁制定的?制度 的制定以谁的利益为根基? 3 、德育制度之于德育的意义。对于德育制度之于德育的意义，在德育理 论界鲜有论及。偶尔提及的，也是一笔带过，未做系统的研究。 首先，德育制度是德育的重要资源。德育以 培养学生的道德品质为目 的。 而人作为德育的对象，他 ( 她)不是孤立存在的。人生存于社会之中，社会通 过人而存在，二者在本原的意义上是统一的。换句话说， “ 社会”和 “ 个人” 并不代表两个事物，而只表示同一事物的个体方面和集体方面。 正是因为任 何社会或群体都是众多个人的集体表现， 所以 任何个人都应被视为社会群体的 特殊性表现， 他没有独立的存在; 作为其中一名成员的个人由于生命中的遗传 和社会因素， 与社会整体紧密相联， 把他与社会脱离开来考虑和把社会与个人 脱离开来考虑同样是荒诞的。 而制度作为集体理性， 也是外在于个人的社会存 在。因此， 制度 ( 包括德育制度)作为外在于个人的社会存在与人在某种程度 上也是统一的。也就是说， 任何人的行为都是在一定的制度环境中产生的，是 个人自主选择的结果。这种选择， 一方面取决于活动者个人的意志、 认识水平 和精神状态，另一方面取决于活动者个人所处的环境 ( 包括制度环境) 。对于 学生而言，他 ( 她)的发展离不开环境的影响，学校是其学习、生活的主要场 所。学校的制度环境是学校环境的有机组成部分。制度环境的好坏， 直接影响 ， 程虹著: 制度变迁的周期 一个一般理论及其对中国改苹的研究 ，人民出版社.2 0 0 0 年第1 版， 第 5 4页。 z 美 查尔斯 霍顿 库利著， 包凡一、工源译: 人类本性与社会 秩序 ，华夏出版社，1 9 9 9 年1 刀第 2版。 着学生道德品质的最终形成， 而无论制度对道德的干预是自 觉的 ( 正式德育制 度)还是不自觉的 ( 非正式德育制度) ，作用都是显而易见和强有力的。从理 论上讲， 道德主体既包括个体主体，也包括集体主体。 而制度本质上就属于集 体主体。 集体主体的道德状况影响制约着个体主体道德的认知与发展。 好的德 育制度 ( 我把好的德育制度称为自 主性德育制度， 体现为个体享有平等的权利 与义务关系) 环境， 将从根本上改善道德主体结构，使道德主体力量得到结构 ,t 强化和整体性提升; 而坏的德育制度 ( 我把坏的德育制度称为强制性德育制 度， 体现为个体间不平等的权利与义务关系) 环境，将从根本上消解传统的德 育方式( 言教或身教等) 对个体道德品质养成的功能。 如果在坏的制度环境中， 继续对学生进行“ 美德袋” 式的德育， 那它就只是要求学生奉献于他人与社会， 却并不同时对人的现实利益予以直接关注和维护。 这就势必形成一个人的道德 义务与其个体利益处于直接冲突之中。 在这种回避和搁置人们对权利要求合理 性的前提下，言教和身教的效果不可能是普遍的、 持久的。 事实上， 在大规模 的社会时空尺度中， 真正深刻而持久地制约着社会道德状况的力量， 不是什么 言语、也不是什么榜样，而是维护人间正义，关心民生疾苦的普遍的制度性力 量。 其次，德育制度是德育有序进行的保障。德育制度作为制度，有制度的共 同特征规范化、定型化。在德育活动过程中，如果没有制度作保障，德育 活动将会具有很大的随意性。这是因为人有把自己与他人分离开来的强烈倾 向， 希望依照个人意愿来安排一切。而教育者作为德育活动的主导者，如果没 有制度约束其言行，德育活动将会成为教育者个人意愿的完全流露。 最后，德育制度是保证道德原则发挥实际作用的有效途径。 任何道德原 则或道德理想，如果不具备一定的运作效力，只是理念的存在，不能成为引导 社会的现实力量。 但按照人们通常的理解， 道德的基本特点正在于它的非强制 性、内在自觉性，提出道德的制度化问题，岂非与人们的道德常识相悖?回答 这个问题，涉及到道德的自 律与他律、内在约束与外在约束的关系问题。马克 思在阐述道德与宗教对人类精神作用的方式的不同时，借用了康德的 “ 自律” ， 这是从德育制度的一个方面制度化的道德角度来谈的. 制度化道德是德育制度的重要组成部分。 如 学生行为规范. 吕 硕士学位论文 h 1 a s i g r s t h e s i s 与 “ 他律” 概念，指出“ 道德的基础是人类精神的自 律。 ” 这里的 “ 自 律” ， 指的是人类主动为自己立法并自 觉遵守的内 在自 觉性。 那么， 这种内在自 觉性 从何而来呢?正是从他律转化而来的。道德是经济关系和其他社会关系的产 物， 这些先在性、 外在性的关系本身对人类来说就是一种他律性制约。 社会对 人们所提出的客观道德要求为人们自 觉认识， 并上升为道德规范，并在行为中 自 觉践履，才形成了现实道德。不仅如此， 社会道德规范对个体来说，也是一 种先在性、外在性的他律。 社会道德规范是基于对社会应然秩序的觉解而提出 来的对社会成员的普遍要求。 它的应然性和普遍性对个人既是一种制约， 又是 一种导引，更是一种激励。个人道德自 律性的形成，是道德规范内化的结果， 而不是天赋的。 道德的自 律性是道德区别于制度和法律等其他社会规范的最显 著特点， 是使道德成为人的内 在精神需求的魅力之所在。 然而，正如人的理性 不是绝对的一样， 道德的自 律性的作用也不是无限的。 在人的道德行为过程中， 始终会受到私欲的纠缠。在这种情况下，就需要借助于道德的外在约束力量， 即道德的外部保障机制和外部支撑体系。 这是符合道德行为的成本收益规 律的。从成本收益分析的视角看，任何道德行为离不开付出 ( 投入) ，有 付出 ( 投入)就得讲究获得 ( 产出) ，否则，就会得不到应有的效果。道德行 为可区分为道德的行为和不道德的行为。 无论是道德的行为， 还是不道德的行 为都是遵循道德行为的成本收益规律的。就不道德的行为来说， “ 不道德 的行为， 其成本由直接成本、机会成本、受罚成本和边际成本构成。直接成本 是指道德主体从事不道德活动的直接支出， 包括人力、 财力的支出和精神负担 方面的代价: 机会成本是指道德主体因为从事此项不道德活动而同时不再有机 会将其资源用于其他道德行为活动，由此而放弃的可能的收益; 受罚成本是指 道德主体的不道德行为暴露以后受到处罚所付出的代价; 边际成本是不道德行 为成本变动量与其收益变动量之比， 表示随着不道德行为数量的增加， 每增加 一次不道德行为所增加的成本。 不道德行为的收益就是道德主体从不道德行为 中所得到的好处。 ” 只有当道德主体认为成本高于收益时，才可能放弃不道德 的行为。 要防止不道德行为的发生， 关键就是要通过制度的制订加大受罚成本。 马克思思格斯全集 ，第一卷，第 1 5页. z 赵忠令、 周荣华: 成本收益分析: 探视道德行为的新视角 载 苏州大学学报 ， 2 0 0 0 年第2 期. 9 “ 就道德的行为来说， 其成本主要由直接成本与机会成本构成的。 直接成本是 道德主体在从事道德活动的过程中在时间、 财力和精力等方面的付出; 机会成 本是指道德主体因从事该项道德活动而放弃从事其他道德活动所放弃的效用 收益。道德行为收益是指道德主体从事某项道德活动所获得的效用。 ” 只有当 道德主体认为收益会高于成本时， 才可能选择这种行为。 如果道德主体做出善 举时， 成本得不到补偿，主体的利益就会受到损失。 现实生活中出现的“ 英雄 流血又流泪”的事实就是最好的佐证。如是道德的行为就会受到抑制。因此， 对待道德的行为，应通过设置制度使善有善报， 只有这样， 才能促使更多的人 乐于行善积德。 2 0 0 1 年 1 0 月2 5日 颁布的 公民道德建设实施纲要 里边就提 到了不光要提倡还要奖励多为他人和社会作贡献。这是一种进步。 二、从德育制度角度分析学校德育中存在的问题及原因 制度有两种功能。 一是促人向善; 一是防人为恶。 学校德育制度也是一样。 但在实践中， 制度能不能有效发挥其惩恶扬善的作用， 关键在于制度本身是不 是完善的。 学校德育制度作为人类的理性实践活动， 它以培养受教育者的道德 品质为目的. 但自 从转向以经济建设为中心，实行改革开放以来， 特别是向市 场经济转变以来， 我国社会道德状况发生了巨大的变化。 突出一点是许多传统 的道德信念、 善恶标准乃至话语的方式都受到了挑战， 有的被冲击乃至颠倒了。 人们的道德行为出现了空前错综复杂的局面， 不少人的道德意识， 也处在极度 混乱和迷惘的状态。针对这种情况，学校德育受到了无数的指责，归结起来， 就是学校德育的低效与无效。诚然， 这种状况的存在并非全部是学校德育的责 仟。 不过， 如果学校德育不采取一种回避的态度， 如果学校德育还承认自 身存 在着一些问题， 那么学校德育就应该承认自 身也有不可推卸的责任。 对于学校 德育本身仍然存在着一些问题甚至是一些严重问题这一观点， 我相信，不论是 德育理论工作者抑或是德育实践工作者都不会否认。 本文拟从学校德育制度角 度揭示学校德育理论与实践领域中存在的一些问题，以及这些问题产生的原 . 赵忠令 周荣华: 成本收益分析: 探视道德行为的新视角，载 苏州大学学报 ， 2 0 0 0 年第2 期 1 0 硕士学位论文 入 认s i 不 r s i i i f s i s 因。 ( 一)从德育制度作为德育的重要资源看现行德育把培养学生的道德 品质仅仅当作狭义德育的任务， 在狭义德育中又仅仅关注道德教学， 忽略了“ 育 德”是整个教育活动的目的。 1 、表现。在德育实践领域，德育实践工作者对学校德育制度缺乏应有的 重视 ( 或认识) 。从学校德育改革的实践来看，学校德育改革大多是从德育目 标、德育内容、德育教材、德育方法的角度展开的，而德育方法关注的也主要 是说服、榜样、环境陶冶 ( 如美化清洁的校园、良好的班风和校风等)等非制 度因素。在德育理论界， 情况也是如些，德育制度在个体道德品质发展中的重 要作用也较少受到关注。 “ 在 2 0 世纪9 0 年代以前，理论工作者还没有德育制 度的概念，更少认识到制度对培养学生道德品质的价值。 川1 9 9 6 年班华先生主 编的全国师范院校通用教材 现代德育论出版，明确提出了要 “ 建设德育制 度体系” ，以使德育管理人员和德育工作对象有章可循，有据可依。认为 “ 任 何一种德育， 都要根据一定的德育思想建立起一套实践体系， 其核心就是德育 制度。 ”“ 没有制度体系保障的德育思想，是不会成为实际的教育行动的” 还认为“ 社会现代化、 人的现代化向德育提出的要求不仅是德育思想要现代化， 而且德育制度也要现代化。 ” 并指出“ 建立现代德育制度问题尚未引起研究者 足够的重视。 ”“ 2 、后果。对学校德育制度之于学校德育的重要作用缺乏应有的重视导致 了学校德育过程出现了 “ 制而不治，无制而治”的状况。 “ 制而不治”是指有 制度却并没有有效执行; “ 无制而治”是就制度供给而言的，本来应该制定制 度却没有制定。学校德育的 “ 制而不治” ，比如说，制定了学生的日常行为规 范并没认真执行，即使执行了也仅仅是口头上宣传而己， 对于遵守或违反行为 规范的学生并没有配套的奖励与惩罚措施。学校德育的 “ 无制而治” ，比如说 对德育教师的资格并没有明确的标准， 更不要说制度的保障了。 学校德育的“ 制 ， 杜时忠: 制度德性与制度德育载 教育研究与实验 ， 2 0 0 2 年第 1 期， 3班华主编: 现代德育论 安 徽人民出 版社，1 9 9 6 年第1 版. 第4 7 页. 而不治， 无制而治”导致了学校德育理念上的唯意志化倾向， 操作上的随意化 倾向。 这两种倾向又使得德育活动潜伏了沦为一种 “ 装饰” 或 “ 形式” 的危险口 3 、原因。研究中国社会与中国法律的学者一般都认为，中国缺乏西方意 义上的法治传统，. 虽然近代以来，中国社会也为法律的建立健全进行了不懈 的努力，然而人们理想中的法治社会终未来到，即使在现代，虽然有了 法制， 却总是难以实现完全意义上的法治。有人为缺乏法治传统的中国社会做出辩 解， 认为如果把法治作为任何社会实现社会控制的充分和必要条件， 那么从理 论上说缺乏法治的中国传统社会应当是一个失范与失序的社会， 然而任何人似 乎都不否定中国传统社会的 “ 超稳定” 。这种貌似合理的解释事实上隐藏了一 个重要的问题。即稳定是否意味着发展，是否意味着繁荣。旧中国的落后挨打 已经说明了超稳定的中国传统社会给近代中国带来了什么。 法治社会有一个重要特征， 即依靠法律与制度的力量对每一个社会成员的 行为做出规定， 而不存在凌驾于法律与制度之上的个人。 法治社会的这一重要 特征也恰恰揭示了中国传统社会忽视制度的原因。 中国传统社会是封建的家天 下， 最高的统治者具有支配一切的权力。 而且对这种权力的制约仅仅依靠的是 统治者个人的道德修养与社会舆论。 中国传统社会这种等级依附式的社会组织 形式决定了制度不可能真正成为维护社会秩序的权威力量， 因为真正的权威是 统治者，是统治者的个人意志。再者，中国社会基本上是直接从封建社会跨入 社会主义社会， 没有经历西方国家的启蒙时期， 所以民主、平等的思想一直没 有深入人心。 所以在一般人身上出现了 一方面痛恨不平等、 不民主， 一方面又 渴望有朝一日能获得权力以期能够呼风唤雨的怪现象。 建国以后， 我国实行了 计划经济，而计划经济在质的方面从属于指令经济，官员的意志起很大作用， 这又对不重视制度起到了推波助澜的作用。 政治上如此， 决定了教育领域也不会例外。 因为一个国家尤其是一个中央 ， 中国古 代社会并不是没有“ 法治， 思想。 只不过， 我们通常所说的中国古代社会的法治与西方人所说的 现代化的法治不同.在西方文化中， 法治是顺着民主政治之保障自由，保障民权而来的:而我们通常所 说的中国古代社会的法治是顺着法家的观念而来的，是相对于濡家的 “ 礼治” 或 “ 德治”而言的，它所 关注的并不是一种政道，而是一种治术，所指向的是要通过法律、制度而不是德化而治理国家、子 上 会， 因而与 其说 这是法治， 毋宁说是法制. ( 参见高兆明: 制度公正论 ， 上海文艺出版社， 2 0 0 1 年7 月第 t 版， 第2 1 7 页. ) 1 2 集权式的国家的政治发展对教育有着决定性的作用。 ( 二) 从德育制度的生成与变革逻辑看 现有学校德育制度体现的是道 德行为主体的权利与义务关系的不对等。 1 、德育制度的生成与变革逻辑。德育制度的生成与变革逻辑主要是指德 育制度是谁制定的，为了什么目的制定的，以及依据什么制定的等。 依据德育制度的生成与变革逻辑， 将现有学校德育制度的生成与变革逻辑 简单地概括为三点: 一是以自上而下的行政性指令为特征; 二是以等级观念为 源泉;三是以造就唯服从品质为目的。 现有学校德育制度以自 上而下的行政性指令为特征的表现。 最典型的表现 是学校在制订德育制度时，并没有让学生参与，也没有征求学生的意见。 “ 在 制度制订者看来，学校德育制度要表达的是国家、 社会、学校、教师的意志和 声音，至于学生的意愿，是没有必要考虑的。 ” 我们还可以经常在各类新闻媒 体听到或看到这样的话， “ 某所学校认真贯彻了某人的什么思想，什么观点或 哪个文件的什么精神等。 ”这种状况很容易造成德育成为某物的附庸与工具的 后果，它也必然会伴随着以牺牲个人的权利为代价。 以自上而下的行政性指令为特征非常明确地显示了它是以等级观念为源 泉的。 等级观念蕴涵的就是上级对下级的绝对领导， 下级对上级只能有令必从。 而在学校 “ 金字塔” 式的等级结构中，学生是处于最下层的绝大多数个体。他 ( 她) 们只有服从制度的义务，而无参与制订制度的权利。 所以这种以自 上而 下的行政性指令为特征的学校德育制度是以 造就学生的唯服从品质为目 的的。 考察我国现有的学校德育制度， 肯定会得出这样的结论: 它过多强调学生所应 承担的义务，而忽视学生所应享有的权利。 2 、现有学校德育制度不利于学生道德品质的培养。 首先， 道德要求要为学生普遍认可， 首先取决于制度标示着什么样的价值 导向。 如果制度所体现的道德精神与社会基本道德原则不完全一致， 那么正确 的道德原则与规范体系在现实生活中就难免是苍白无力的。所以，罗尔斯合理 ， 杜时忠: 制度德性与 制度德育载 教育研究与 实验 ， 2 0 0 2 年第 1 期. 地强调 “ 社会公正优先于个体善” 。按照罗尔斯的说法，离开制度的正义性来 谈个人道德的修养和完善，甚至对个人提出各种严格的道德要求， 那是充当一 个牧师的角色，即使本人真诚相信和努力遵奉这些要求， 充其量也只是一个好 牧师而己，在现实中注定不会取得成功。因此，造成社会道德 “ 失范”的原因 主要不在于个人的品德修养， 而是制度本身的正当性发生了问题以致引起社会 成员的怀疑乃至否定。马克思曾明确表达了这样一个思想: “ 必须使环境成为 合乎人性的环境” ， 只有在一个合乎人性的环境中，人性才能得以健康发展。 马克思事实上揭示了: 在重要性上社会制度公正优先于个体行为善。公正是社 会制度的首要价值。 一项公正的德育制度安排就是使其最大限度地实现人与人 之间权利与义务关系的平等， 也就是人与人之间的平等。这是因为人的权利是 人作为存在的权利， 生命权利的个体性特质使之必定祈向生命的尊严每一 个个体在生命的意义上都是平等的。 然而在长期实行国家统治经济的地方， 往 往会形成一套在逻辑上缺乏内在依据的伦理观念， 比如否定个人利益的共同利 益， 取消个人追求个人权利的合理性。 把道德行为主体塑造成为全心全意为人 民服务、无私欲的个体。这是传统伦理对道德的要求。马克思主义认为，在各 种社会关系中， 最基本的是人与人之间的经济关系， 经济关系是各种社会关系 的核心和基础。 这是因为它是人赖以存在和发展的前提，离开了经济条件，人 就失去了其存在的物质来源，那么生存发展也就无从谈起。从这个意义上说， 承认人的自 我生存保护的合理性， 承认人追求自身需要的合理性是马克思主义 所承认的。 其次， 在以自上而下的行政性指令为特征的德育制度的制约下， 教师就会 演变成那个国家或那个社会体制的代言人， 而不是与作为处于一个变化社会中 的自由的道德活动者的儿童 ( 或青少年)打交道的另一种自由的道德活动者。 在这样的情况下，教师关心的不会是学生的真实需要，而是如何完成他 ( 她) 们的上级领导的旨 意。 而与学生真实的道德需要相违背的学校德育注定是低效 或无效的。亚里士多德认为: 如果我们学会做该做的事情的话， 那是通过做来 ， 参见罗 尔斯: 正 义论 .中国社会科学出 版社，1 9 8 8 年版. ( 马克思恩格斯全集 ， 第二卷，第1 6 6 -1 6 7 页. 学会做的。 这里做就是实际的做，是生活，学生真实的生活。所以德育必须 要贴近学生的生活， 满足学生的真实需要， 这是与个体道德意识的发生机制相 一致的。从道德意识的个体发生机制来看，皮亚杰认为“ 认识起因于主客体之 间的相互作用” 。 乔治米德说:“ 心灵与自 我本质上是社会产物， ”3 “ 单单从 个体人类有机体的观点看待心灵是荒谬的。 ” “ 心灵是在社会过程中， 在社会 相互作用这个经验母体中产生出来的。 ” 5 米德没有专门 研究道德意识发生和发 展的问题， 但他的符号互动理论对提示道德意识的发生和发展的社会心理机制 有重要的意义。米德认为，道德的基础就是能站在他人的角度替他人着想。个 体通过采取 “ 泛化的他人”的态度而形成完整统一的自 我的观点。 米德所说的 “ 泛化的他人”的态度， 就是整个共同体的态度。当这个共同体扩大到整个社 会时，个体就可以 采取整个社会的态度来看待自己， 他也就成长为社会的人。 米德的符号互动理论有两个核心概念:“ 主我”与 “ 客我” 。 “ 主我是有机 体对他人态度的反应， 客我是有机体自己采取的有组织的一组他人的态 度。 ”“ 主我”与 “ 客我”的辨证统一意味着个体不是消极被动地顺应社会 习俗， 而是在自觉顺应社会习俗的同时保留了主动选择和自我成就的权