（课程与教学论专业论文）《化学实验设计与教学研究》课程内容和教学研究.pdf

中文摘要 教育硕士学位教育肩负着为国家现代化建设培养高素质、高层次创造性人才的重任， 而课程建设是首要的。但是教育硕士专业课程群中化学教育硕士专业方向的课程建设却相 对薄g b ，其中化学实验设计与教学研究课程仅有大纲，没有指定教材，各学校在该课 程的实施方面见仁见智。鉴于此，我选定化学实验设计与教学研究课程为研究对象， 侧重课程内容和教学方法进行研究。主要做了以下工作： ( 1 ) 定位教育硕士专业学位教育的培养目标、课程目标、课程理念 ( 2 ) 确定选取课程内容原则并选择课程内容 ( 3 ) 组织课程内容，确定课程内容教学体系 ( 4 ) 课程内容教学实施并检验效果 ( 5 ) 评价教和学的效果 研究结果表明：选取的课程教学内容和教学方法是行之有效的，课程内容符合学员发 展和实际需要，案例教学、讨论、专题讲座、学生自学和专家讲座等教学方式新颖、活泼， 课程实施过程自主互动，对学员以后的教学工作有很大帮助。 研究创新之处：以课程开发和成人教育学理论、学科价值观、社会价值观以及人的价 值观三统一为依据、综合考虑教育硕士培养和成人学习的特点等因素对课程进行研究；课 程内容采用了新课改中倡导的先进教学理念和教学方法，根据课程自身特点、学员学习特 征和实际需要，加强实践环节；利用专家讲座和案例分析等教学形式分析实验案例并组织 学员进行讨论反思，教会学员进行实验创新和实验教学研究的方法和思路。 本研究一定程度上促进了化学教育硕士的专业课程建设，丰富了教育硕士具体课程研 究的理论，对该课程的建设和教学实施具有参考价值。 关键词：化学实验设计与教学研究课程课程设计教育硕士教学内容化学实验 刖茜 前言 为了贯彻落实中国教育改革和发展纲要，适应时代教育发展和改革的需要，加快 基础教育师资队伍和管理队伍建设，在专家、学者充分论证的基础上，1 9 9 6 年4 月，经国 务院学位委员会第1 4 次会议审议批准，自1 9 9 7 年起在我国设置与试办教育硕士专业学位， 并在北京师范大学等1 6 所师范院校试点招生。1 9 9 7 年1 0 月，经国务院学位委员会和原国 家教育委员会研究决定，自1 9 9 8 年起，开展在职攻读教育硕士专业学位工作，1 9 9 9 年招 收教育硕士的学校增加到2 9 所，到2 0 0 3 年止，已有4 l 所高校招收教育硕士专业学位研 究生，为我国教师教育的发展注入了新的活力。 教育硕士专业学位是具有特定教育职业背景的专业学位，主要培养面向基础教育教学 及其管理下做需要的高层次人才。其目的是：“加快基础教育师资和管理队伍的建设，提 高基础教育教师和管理人员的素质，促进我国基础教育教学及其管理水平的提高”。 教育硕士专业学位教育，以其鲜明的职业性和实践性，以其促进我国基础教育师资队 伍向高层次发展的专业化，与终身教育接轨、与教帅资格认证制度接轨等优势，在短短几 年的试点培养中已初具规模，呈现出发展的良好势头。它不只是我国研究生教育发展中的 座“里程碑”，也是师范教育向培养高层次基础教育师资提升的座“里程碑”。可以 认为，它必将成为本科师范院校以及综合大学中的教育学院可持续发展的重要依托。教育 硕士专业学位教育，能有效促进我国高等师范院校学位与研究生教育的改革和发展：有利 于提高我国基础教育师资和管理队伍的学历层次，促进基础教育改革；是中小学教师职业 专业化，提高教师地位的个重要措施；还是教师进行继续教育的重要途径。 教育硕士专业学位研究生教育是我国研究生教育中的新事物，教育硕士课程研究也是 一个新领域，教育硕士课程的研究和建设是保证教育硕士专业学位培养质量、特色的重要 环节，如何有效进行教育硕士研究生的培养工作，需要我们对教育硕士课程的研究进行深 入的思考和探索实践。 目前化学学科教育硕士专业方向的课程建设却相对薄弱，化学实验设计与教学研究 课程仅有大纲，没有指定教材，各学校在本课程的实施方面见仁见智，没有统一方向。而 且在化学实验设计与教学研究课程的研究上，教学内容的选取只侧重于学生实验设计 和研究能力方面，由于课程实旆对象的特殊性，他们需要与自己的教学实践联系较紧密的 课程内容，所以还应该注重选取实验教学研究方面的内容，在教学方式上加强实践环节教 课程内容，所以还应该注重选取实验教学研究方面的内容，在教学方式上加强实践环节教 学。 化学实验设计与教学研究课程现行的课程教学内容和教学方式，教育硕士普遍反 映教学内容理论性较强，而课程内容针对性不强，不能跟自己的教学实践联系到一起，有 些学员感到课程教学缺少理论与实践的结合点，凭自己多年的教学经验，总感到学习的理 论与教学实践相去甚远，难以将学习的理论用于教学实践，从而出现学习劲头不足、兴趣 不浓的现象；教学方式比较单一，一般采取的是课堂讲授，另外，个别学员学习态度不是 很端正，学习目的只是想拿文凭，而不是为了从学科知识、培养实验设计能力和实验教学 研究能力等方面提升自我。 本文通过分析所搜集的相关资料以及教学实践研究，根据教育硕士专业学位的职业性 特点以及课程教学对象的成人教育特征，针对影响化学实验设计与教学研究课程设计 的因素进行分析，充分了解本课程的研究及实施现状，分析存在的问题，遵循规范性与灵 活性相结合的原则，对化学实验设计与教学研究课程从理论和实践上进行了探索性的 研究。先从理论上对课程进行构建，而课程的研究是与教学过程是分不开的，所以，再将 课程的理论构建在教学实践中进行实施，以便更好的进行本课程的研究和建设。 课程的构建和设计涉及以下几个方面：( 1 ) 教育硕士专业学位教育的培养目标是什么、 课程目标、课程应秉承的理念是什么；( 2 ) 为了实现这些目标应该选择哪些课程内容；( 3 ) 如何组织这些课程内容；( 4 ) 如何实施这些课程内容；( 5 ) 评价教和学的效果。 本文进行教育硕士化学实验设计与教学研究课程的研究，是从理论和实践上综合 考虑各种影响本课程设计和实施的因素，对课程进行整体优化设计，其中包括课程目的的 定位，课程内容的选取，课程实旋的方式。因为当前对化学教育硕士的课程研究方面研究 成果较少，对化学实验设计与教学研究课程的研究更少，从而能为化学实验设计与 教学研究课程的设计和实施提供有益参考，对课程的研究具有重要的理论意义和实用价 值；能有效促进化学教育硕士的专业课程建设，为教育硕士的发展出一份力，促进教师教 育和基础教育改革的发展。 l 问题的提出 1 问题的提出 1 1 教育硕士专业学位培养课程研究情况 随着我国经济、社会、科技等各个方面的飞速发展，各行各业对高层次人才的需求与 日俱增，尽管近几年研究生招生规模不断扩大，但仍不能满足社会需求，特别是基础教育领 域，教师学历水平和专业化程度总体偏低，现有的教师素质不能适应新世纪对基础教育的 要求和肩负起基础教育的改革重任。据2 0 0 2 年统计，全国小学、初中、高中教师分别为 5 7 7 8 9 万人、3 4 3 0 4 万人、9 4 6 0 万人，学历达标率分别为9 7 3 9 、9 0 3 6 、7 2 8 7 ，其 中，小学教师专科以上学历者占3 3 0 9 9 6 ，初中教师本科以上学历者占1 9 7 4 ，高中教师研 究生学历者占0 7 9 5 。在新的历史时期教师队伍面临严峻的挑战，不少教师职业准备 不足，在基础教育课程改革中显得力不从心。 作为培养高层次专门人才的研究生教育，就肩负起了神圣的历史使命。为了解决现实 中存在的诸多问题，有关高等学校积极扩大招生，培养适应基础教育需要的学科教学论专 业的硕士研究生，逐步提高研究生在教师中的比例，但是，这样做仍然难以满足基础教育 改革和发展的需要。国务院学位委员会办公室从1 9 9 3 年开始着手进行设置教育硕士专业学 位的调查和论证工作，经过两年多的调查研究与反复论证，认为在我国设置并立即开始试 办教育硕士专业学位不仅是必要的而且是具有重大意义的，并且基本条件已经具备。因此。 设置教育硕士专业学位符合我国当前的国情。教育硕士专业学位1 9 9 6 年在我国设立，1 9 9 7 年首批批准教育硕士专业学位培养单位是北京师范大学、天津师范大学、辽宁师范大学、 东北师范大学、哈尔滨师范大学、华东师范大学等1 6 所高校，1 9 9 9 年增加到2 9 所，到2 0 0 3 年止，已有4 l 所高校招收教育硕士专业学位研究生，为我国教师教育的发展注入了新的活 力。 教育硕士专业学位是“具有特定教育职业背景的专业性学位，主要培养面向基础教育 教学和管理工作需要的高层次人才。教育硕士与现行的教育学硕士在学位上处于同一层次 但规格不同，各有侧重。该学位获得者应具有良好的职业道德，既要掌握某门学科坚实的基 础理论和系统的专业知识，又要懂得现代教育基本理论和学科教学或教育管理的理论及方 法，具有运用所学理论和方法解决学科教学或教育管理实践中存在的实际问题的能力，能 比较熟练地阅读本专业的外文资料”。1 教育硕士专业学位是我国众多专业硕士学位中的 1 1 符德新教师网联计划：教师教育的创新教育部师范司司长管培俊就全国教师教育网络联盟计划答记者问 n 中国教育报，2 0 0 3 年1 0 月1 4 日第3 版 2 1 国务院学位委员会办公室、国家教委研究生工作办公室关于开展教育硕士专业学位试点工作的通知，学位办 1 9 9 6 5 号河南师范大学教育硕士专业学位研究生工作手册 z 新乡：河南师范大学研究生处编印2 0 0 0 ，第卜2 页 3 1 问题的提出 一种，我国设置的专业硕士学位有工商管理硕士，法律硕士、建筑学硕士、工程硕士、教 育硕士、临床医学硕士、公共卫生硕士、口腔医学硕士、公共管理硕士等数十种。积极发 展教育硕士专业学位研究生教育，既能在数量和质量上满足我国基础教育迅速发展的需要 同时也充分有效利用了我国高师院校的教育资源。 。 自1 9 9 7 年正式招生以来，教育硕士专业学位发展异常迅速，到2 0 0 3 年4 月止，累计 招生己达到2 万人，远远超过高等教育平均增长的速度。从2 0 0 0 一2 0 0 1 年连续两年报名 人数超过万人。教育硕士专业学位已呈规模化发展，成为我国学位与研究生教育的重要组 成部分，为我国基础教育培养了一大批骨干教师和优秀的管理人员。我国教育硕士培养工 作已走过了8 个年头，取得了显著的成绩，但我国的教育硕士培养工作仍处于试点阶段， 还缺少一套成熟的理论体系，在学籍管理、培养方式、课程设置、教师队伍建设、尤其是 具体课程的研究等方面还存在许多不完善之处，导致教育硕士专业学位的研究生的质量不 尽人意，有待于进一步提高：再者，专业学位教育因其鲜明的职业性和实践性，在培养目 标、培养方式以及课程设置上都不同于其它类型学位教育，我国教育界对其他学位教育的 课程问题已有相当广泛的研究，但对专业学位教育课程的问题研究很少，从目前的教育硕 士培养实践来看，存在着淡化研究方向的问题，教育基础理论课程研究较多、结构较完整， 但是专业方向的课程建设却相对薄弱。化学学科教育硕士专业学位专业方向的课程研究也 是如此。当前的教育硕士专业学位( 学科教学化学) ( 以下简称化学教育硕士) 专业课 程建设方面，缺乏系统专门的研究，影响教育硕士培养目标的落实，满足不了教育硕士研 究生的实际需求。 1 2 化学实验设计与教学研究课程研究现状 化学实验设计与教学研究课程的名称最初定为：化学实验设计与研究。 1 9 9 7 年3 月召开的教育硕士专业学位( 学科教学化学) 课程教学大纲编写会议上提 出：化学实验设计与研究应突出“设计”和“研究”的特点，使学员能对实验设计与 研究的方法论有一定程度的理解和运用。 2 0 0 1 年3 月全国高师化学教育工作委员会组织召开的“全国化学教育硕士研究生培养 专题研讨会”，对该课程做了一些调整，因为在实际的化学教育硕士教学实践中，教学内 容出现了一些重复：如在化学教学论研究、中学化学教学改革与实践以及化学实 验设计与研究中都涉及到化学实验和教学问题，由于化学实验教学内容的重复和分散， 导致了化学实验设计与教学研究课程内容偏窄：如目前的大纲只涉及了正交实验内容， 而正交实验只是实验设计与结果讨论的一种方法，教学内容还应该包括化学实验教学理论 1 问题的提出 尤其是化学实验教学新理念。该课程的名称由化学实验设计与研究改为化学实验设 计与教学研究。“1 在该课程具体的教学实践中，大多数院校采用的仍然是该课程的第一个名字，课程内 容自然也是侧重于培养学员的实验设计和实验研究的能力，但由于课程实施对象的特殊 性，他们需要与自己的化学教学实践联系紧密的课程内容，所以急需注重实验教学研究方 面内容的选取：现行的课程内容体系和课程实旋模式经过这几年的教学实践检验，显现出 以下不足：学员普遍反映课程内容的针对性不强；有些学员感到课程教学缺少理论与实践 的结合点，总感到学习的理论与教学实践相去甚远，不能很好的使理论与实践结合起来，觉 得无法将学到的理论运用到自己的教学过程中去；此外，该课程的内容体系一般是分为理 论和实验两部分，在课程的实施过程中，往往导致讲理论时就只是讲理论，即使在理论课 上有具体实验案例，也不能讲透，学员在做实验时仍不能真正在理解的基础上去运用理论 设计实验的方法。加上近年来，化学实验教学理论取得了较大进展，化学实验自身的改革 也有了较大突破，因此，课程的内容需要重新设计和选取。 1 3 本研究课题的提出 教育硕士学位教育在我国教育结构和人才培养体系中居于高层，肩负着为国家现代化 建设培养高素质、高层次创造性人才的重任，而化学学科教育硕士专业学位专业方向的课 程建设是其中必不可缺的一个组成部分，因此对化学教育硕士专业课程群中的化学实验 设计与教学研究课程进行研究也是必要而有意义的。但目前化学学科教育硕士专业方向 的课程建设却相对薄弱，化学实验设计与教学研究课程仅有大纲，没有指定教材，各 学校在本课程的实施方面见仁见智，没有统一方向。而且在化学实验设计与教学研究 课程的研究上，教学内容的选取比较单一，只侧重于正交实验设计内容。鉴于此，我选定 化学教育硕士专业课程群中的化学实验设计与教学研究课程为研究对象，侧重对此课 程内容和教学方法进行研究，以期对化学实验设计与教学研究课程的研究和建设尽一份 努力。 1 4 有关本研究的说明 1 4 1 有关本研究易混淆术语的说明 在课程研究领域，常用的术语有：课程研究、课程开发、课程编制、课程设计等。有 关这几个术语的定义，众说纷纭，见解不一。为了方便、明确起见，本研究对这些术语做 全国高师化学教育工作委员会全国化学教育硕士研究生培养专题研讨会会议纪要化学教育 j 2 0 0 1 ( 5 ) ，第2 1 页 5 以下定位： 课程研究是最为宽泛的说法，课程开发、课程编制、课程设计等所有的术语都可以包 含在课程研究之内，也可以说是一种课程研究。本研究认为课程研究、课程编制和课程开 发的内涵是一致的。 课程编制的含义是：为完成一项课程计划的整个过程，它包括确定课程目标、选择和 组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。 本研究认为，学校课程开发既包括确定课程目标、选择与组织课程内容，还包括课程 的实施以及课程评价。因此本文采用施良方先生所应用的“课程编制”的涵义来界定课程 开发。即课程设计的涵义也是：为完成一项课程计划的整个过程，它包括确定课程目标、 选择和组织课程内容、实施课程和评价课程等阶段。 简明国际教育百科全书课程中将课程设计定义为：是指拟定一门课程的组织形 式和组织结构，它主要涉及课程的目标以及课程内容的选择和组织，是课程理论所要研究 的主要问题之一。 课程研究、课程开发、课程编制、课程设计的关系如下图： 课程编制( 课程开发、课程研究) 课程目标课程内容的选择与组织课程实施课程评价 l 丽五f 一 图卜4 一l 课程研究、课程开发、课程编制、课程设计的关系 1 4 2 有关本研究的说明 对化学实验设计与教学研究课程进行研究，本文是从理论和教学实践两个方面进 行的，先从课程的目标、课程构建时应遵循的理念以及课程内容的选择组织方面对本课程 进行理论构建；而在教学实践研究部分则是侧重于课程实旋和评价这两方面的研究。 课程编制( 开发) 在英语中译为：c u r r i c u l u md e v e l o p m e n t ，其中“d e v e l o p m e n t ” 这个词隐含着开发、创建、发展、形成等意思，它意味着课程编制( 开发) 是一个不断改 进的过程，同时现在又提倡校本课程，而高等教育课程本身又是一个开放的事物，需要多 样性的主体参与，所以本研究才得以进行，并且有其研究的价值和意义。 施良方课程理论一一课程的基础、原理与问题 m 北京：教育科学出版社1 9 9 6 ，第8 l 页 马云鹏课程与教学论 m 北京：中央广播电视大学出版社2 0 0 2 ，第4 9 页 6 2 研究目的、任务及方法 2 研究目的、任务及方法 2 1 研究目的 对化学实验设计与教学研究课程进行课程目的定位，课程内容选取以及课程实施 方式方面的研究和探讨，从而为课程的设计和实施提供有益参考，促进化学教育硕士专业 课程的建设。 2 2 研究任务 ( 1 ) 查阅相关文献资料，对教育硕士专业学位教育的培养目标、课程目标、课程应秉 承的理念进行定位： ( 2 ) 为了实现课程目标，确定选取课程内容原则，进而对课程内容进行有针对性选择； ( 3 ) 对课程内容进行组织，确定课程内容教学体系； ( 4 ) 课程内容教学实施。参与河南师范大学化学2 0 0 3 级化学实验设计与教学研究 课程的实施过程，对2 0 0 4 级教育硕士进行化学实验设计与教学研究课程的教学实践； 通过问卷调查、无约束短文法、谈话法和教学实验，从实践上对该课程进行研究。 ( 5 ) 评价教和学的效果。 2 3 研究方法 本研究采用的研究方法有文献法、调查法、教育科学统计法。 ( 1 ) 文献法 依据研究目的和研究内容的需要，查阅了大量相关资料，了解国内研究现状和前人 的研究成果，并对其进行分析和整理。 ( 2 ) 调查法 调查对象：河南师范大学2 0 0 3 级和2 0 0 4 级的全体化学教育硕士。 问卷调查法 根据研究目的和内容设计调查问卷，对河南师范大学2 0 0 3 级和2 0 0 4 级的全体化学教 育硕士进行调查。 由于化学教育硕士研究生人数较少，问卷调查法只是进行初步分析的调查方法，本研 究还采用了谈话调查法和无约束短文法，以使得到的资料尽可能的详实、丰富和可靠。 谈话调查法 根据该研究需要，对调查对象进行谈话调查，了解相关情况，尽可能从不同侧面、不 同角度来了解化学教育硕士的真实想法。 2 研究目的、任务及方法 无约束短文法 “无约束短文”法的好处是能够使研究对象畅所欲言，将心中最想说的话讲出来，而最 希望说的最能代表本人的意愿，而不是框死在某一个或一些研究人员纯粹出自个人意愿预 设的思维圈子里，这样更能反映出研究对象的心声。从抽样分析来看，如果一种观点或看法 出现在一个人的短文里，那么就可以作出如此推测：这种观点或看法可能是某一批人所持 有的，所以它就可以作为一个研究变量，这也是做调查的一种方法。“1 ( 3 ) 教育科学统计法 对收集的数据输入计算机进行统计处理。 邵光华、姚静教育硕士专业课程教学改革研究教师教育研究 j 2 0 0 4 ( 2 ) ，第5 9 页 - 8 3 研究的理论依据 们主要关心“实际问题”时才会恢复活力。美国的另一位课程论专家蔡斯( r s z a l s ) 也认为：“课程的任何定义必然会根据要实现的目的而变化。在实现某种情境的目的 时最有用的课程定义，在于它对于那种情境是最正确的的。”尽管以上两位课程专家 的观点带有浓厚的“实用主义”色彩，但其精神实质却颇耐人寻味，课程概念的界定取决 于社会和个人的实际需要，因而寻求某种唯一精确的课程定义是不现实的。研究课程问题 的正确方式不应该是从众多的课程定义中进行简单的取舍，而应仔细考察人们是如何提出 和使用“课程”这一术语的。在明确各种课程定义提出的背景、方式、依据、用意和问题 的基础上，不断拓展我们的研究思路，不断深化对课程本质的认识。 3 1 2 对课程涵义的理解 鉴于以上阐述，基于我国正在进行的课程改革，本文对课程涵义的理解如下： 课程不仅是理论的科学，课程更是实践的科学，是在实践中不断生成和发展的。 作为现实中的实践课程不能“根深蒂固地不假思索地依赖理论( 施瓦布) ”，“理论并非发现 永恒真理，建立永远生效的东西。理论的功能在于激发思维( 派纳) ”。 课程是一个相当复杂的问题，瓦兰斯( e v a l l a n c e ) 认为，课程理论是一种实践 的理论，它总是基于现实的情境。所以课程领域的理论研究离不开每所具体的学校。所以 要鼓励课程工作者调查、分析、综合课程方面的知识。并寻找现有的数据，并试图发现其 中的意义。 课程概念应是一种以培养目标为灵魂和核心的课程概念；是一种将课程设计与课 程实旌、教学过程与学习过程统一起来的大课程概念；是一种一元与多元、统一与多样、 集中与分享相结合的课程认识；是一种将课程的一般与个别、抽象与具体、共性与个性统 一起来的活生生、动态变化的课程概念。 我们应建立一种广义的课程概念，一种权利分享的课程概念，一种非预设的动态 生成的课程概念。只有在这样的课程概念指导下，我们才能全面深刻地认识和理解课程的 理念与策略，更好地实施和推进课程改革。 课程是一个比教学更大的空间，是教学客观存在的依据，但不是所有客观存在的 依据。课程界定正从盲人摸象走向整体认识，正在描述中走进实质。课程是由人制定的， 总体上是主观的，但可以通过制度使其更加客观；同时，课程一旦制定出来，对于教育实 践工作者来说，它又成为客观的依据。课程是学校教育中为学生发展提供的真正的教育空 靳玉乐课程定义的批判分析焦作教育学院学报( 综合版) j 2 0 0 1 ( 1 ) ，第7 页 1 0 3 ，研究的理沦依据 课程是教师、学生、教材、环境四因素动态交互作用的“生态系统”。学生与教 师的经验即课程，生活即课程，社会即课程，自然即课程。分门别类的教材只是课程的一 个因素，这个因素只有在和其他因素整合起来，成为课程生态有机构成的时候，它才能发 挥应有的作用。 3 2 课程开发理论 ( 1 ) 美国课程理论家约瑟夫施瓦布的“实践的课程模式”1 约瑟夫施瓦布( j j s c h w a b ) 是美国著名的课程理论专家和生物学家，曾与布鲁纳 等教育家一道领导了美国2 0 世纪5 0 6 0 年代的结构主义课程改革运动一“新课程运动”， 他的自然科学的结构一书与布鲁纳的教育过程一样，对结构主义的课程理论产生 了重要的影响。他在总结美国“新课程运动”失利教训的基础上，建立了“实践的课程模 式”，发起和推动了“走向实践运动”。 本文选取了约瑟夫旌瓦布的以下观点作为研究的理论基础。 第一，施瓦布实践的课程模式理论强调课程的目的是“实践兴趣”。施瓦布的“实践 兴趣”是通过与环境的相互作用而理解环境的基本兴趣，它强调过程和行为自身的目的， 强调理解环境以便能与环境相互作用。实践的课程模式把教师和学生作为课程的有机组成 部分和相互作用的主体，把课程理解为相互作用的有机“生态系统”。这个有机生态系统 指向的不是知识技能的掌握对环境的控制，而是兴趣需要的满足和能力德性的提高。 第二，实践的课程模式把教师和学生看作课程的主体和创造者。师生双方作为课程的 有机组成部分，同是课程的合法主体和创造者。教师是课程的主要设计者，或者可以在执 行课程的实践中根据特定的情境发挥自己的创造性，学生有权对于什么样的学习和体验是 有价值的，以及如何完成这种学习和体验等问题提出怀疑和要求解答。就这样，师生双方 共同加入到课程开发的过程之中。 第三，实践的课程模式强调课程开发的过程与结果、目标与手段的连续统一。施瓦布 认为，脱离具体实践情境的抽象结果是没有意义的，真正有意义的结果是在适应实际的兴 趣、需要和问题的过程中实现的。同时，手段与目的也是密不可分的，目的内在于手段之 中，手段是“期望中的目的”。显然，这种观点受到杜威实用主义教育哲学思想的深刻影 响，与杜威主张“儿童中心”的课程观一脉相承。 。季苹什么是课程中小学管理 j 2 0 0 2 ( 9 ) 。第4 页 2 1 文中观点源于吴刚平校本课程开发的思想基础施瓦布与斯腾豪斯实践课程模式”思想探析外国教育研究 j 2 0 0 0 ( 6 ) ，第7 9 页，有删减和改动 3 研究的理论依据 ( 2 ) 英国课程学家劳伦斯斯腾豪斯的“过程模式”理论“3 斯腾豪斯确立了与目标模式相对立的新的课程开发模式一“过程模式”，发起和领导 了“教师即研究者运动”。斯腾豪斯通过实际地参与课程计划发展和检验自己的课程实践 模式思想，而不是独立于或自认自己高于实践。 斯腾豪斯过程模式理论主要体现在以下各方面： 首先，斯腾豪斯提出和发展了课程开发的“过程模式”。他反对课程开发的目标模式， 认为在进行课程编制时应该把目的作为过程标准和程序原则加以阐明，而不是转化成行为 学习目标。他还认为，课程是教师发展其“艺术”的媒介，也就必然处于不断改造的状态。 任何质量的课程开发都依赖于教师对实践采取一种研究的态度，斯腾豪斯称之为“研究本 位的教学”。 其次，在课程开发的过程模式基础上，斯腾豪斯主张“教师即研究者”。在他看来，“整 个课程编制过程就是一个问题探索研究过程，必须让教师从事课程研究和编制工作。教师 不是政策和方案的被动执行者，而是主动的反思者和实践者。”其次，在课程开发的过程 模式基础上，斯腾豪斯主张“教师即研究者”。 第三，课程开发的过程模式在强调“教师即研究者”的同时，进一步发展了以亚里士 多德的反思观为基础的反思性探索方法。除了斯腾豪斯外，另一位重要代表人物约翰艾 略特主张，探究性反思包括对目的与手段的综合性反省，要对行动的选择过程和实施过程 进行反思性自我评价，并在反思活动中加深对目的的理解。 斯腾豪斯提倡的“课程的研究是一个过程”，主张“教师即研究者”，强调“对课程的 研究要进行反思性自我评价”，均能对研究提供理论上的支持和方法上的指导。 ( 3 ) 后现代课程观 后现代主义者认为，学习是个体的自组织能力而占主导，相应的教学从教导性转向对 话性，教师的角色不再是原因性的，而是转变性的；课程不再是跑道，而成为跑道的过程 自身；学习不是为了有效地获得正确的答案，而是更多地体现为一个群体在共同探究有关 课题过程中的相互影响，更深入地挖掘问题的实质，在意义创造学习过程之中的探索。因 此在课程观上认为课程是一种文化发展与创造的过程，而不是所谓客观的文化知识的载 体。后现代主义课程观普遍重视过程，并且由于它尊重每个个体发展的独特性，注重所有 经验之问的联系，要求对学校教育和教育经验的概念进行重建。多尔曾明确表示，后现代 课程是生成的，而非预先界定的。“自组织”是后现代主义课程文化观的核心理念。“不确 文中观点源于吴刚平校本课程开发的思想基础一施瓦布与斯腾豪斯实践课程模式”思想探析外国教育研究 j 2 0 0 0 ( 6 ) ，第g l o 页，有删减和改动。 12 3 研究的理论依据 定性”是后现代主义课程文化观关于课程内容的一个基本主张，也是后现代主义课程内容 的一个基本特征。后现代时期的课程开发注重从动态的角度来看待课程，反对传授具有普 遍性的真理性课程知识，关注情境变化和需要，关注教育中可能遇到的任何实际情况、偶 发状况。多尔强调的复杂性和变革性，格鲁梅特( m g r u m e t ) 强调的自我履历，弗雷尔 ( b f r e i r e ) 提及的反思性实践，都指出知识不再是静态的，而是变化中的、描述中的、 实践中的“交互主体地构建的意义”。这种开放的、互动的、共同的会话是建构后现代课 程的关键。 综上所述，施瓦布的“实践的课程模式”，斯腾豪斯的“过程模式”理论以及最近兴 起的后现代课程理论，其中有关课程的实践性、课程的建构性、课程的开放性、教师成为 课程的研究者、课程是生成的而非预设的等观点，均可为本课程的研究提供理论上的依据 和方法上的支持。 3 3 成人教育学理论 在教育学史上，“教育学”这个概念所表征的主要是关于儿童教育的知识，无论是康 德的教育学还是赫尔巴特的教育学，所研究的都是儿童的养护、管理、训练、陶冶等问题。 但是2 0 世纪后，特别是5 0 年代以来，随着教育事业的发展，成人教育、继续教育和终身 教育的勃兴，那种把教育和学习只限于儿童的学校教育，认为人在前半生受教育、后半生 工作的传统教育观受到了人们的质疑和批判。1 9 2 4 年德国法兰克福劳工学院教师罗森斯托 克首先提出了“成人教育学( a n d r a g o g y ) ”一词。他认为，成人教育需要特别的教师、特 殊的方法和特殊的观点，以一般教育的观点施之于成人是不适当的。到2 0 世纪6 0 年代起， “a n d r a g o g y ”一词逐渐传开，在少数欧洲国家，如波兰、德国、荷兰、捷克斯洛伐克、 南斯拉夫、苏联等得到率先承认，表达出成人研究者迫切希望建立“成人教育学”的愿望。 在北美，“成人教育学”在2 0 世纪2 0 年代被林德曼引入美国，特别是由于诺尔斯的大力 提倡，使得更多的人接受了这一新名词。蒂特马斯等人明确提出成人教育学就是“帮助成 人学习的艺术和科学，以及对以此为目的的关于成人教育理论、过程和技术的研究”。随 后，经联合国教科文组织的不断推荐和倡导，在国际范围内，a n d r a g o g y 得到了普遍承认 和广泛使用。 许多学者认为，之所以提出成人教育学这一区别于( 儿童) 教育学的新术语，是因为接 受教育的成人和儿童之间存在着许多差异，而这些差异正是构建成人教育学的基础。在这 方面，美国成人教育学家诺尔斯作出了卓越的贡献。诺尔斯根据成人学习者与儿童学习者 姚远峰a n d r a g o g y ：一种基于成人学习的教育学湖北大学成人教育学院学报 j 2 0 0 4 ( 5 ) ，第2 6 页 13 - 3 研究的理论依据 之间不同的特征，提出了成人教育学模型，此模型是建立在与成人与儿童有不同学习特性 的预设基础之上的。具体内容见表3 3 1 。 表3 3 1 儿童教育学模型与成人教育学模型的比较 儿童教育学模型成人教育学模型 学习者自我概念依赖型自我指导 学习者的经验经验少且利用价值低 丰富而重要的学习资源 学习的准备升学 社会角色方面的发展性任务 时间观以未来为中心以现在为中心 学习的取向学科中心问题中心 认知需求延期应用立即应用 学习的动机外在动机为主内在动机为主 诺尔斯认为，首先儿童具有依赖性的个性，在教育过程中，学习的内容、方法、时间 等都由教师负责；而成人则是己经达到有对一个人自己的生活负责的自我概念、能自我指 导的人，因此，在成人教育过程中，不应将成人当作儿童来看待，而要充分发挥成人的自 主性。其次，儿童在教育过程中，很少带来有价值的经验参与，而指望于教师、教科书编 写者、音像材料制作者的经验，于是讲授、布置阅读、音像显示是传授方法的脊骨；而成 人的经验无论在质上还是量上都与儿童大不相同，因而，在成人教育过程中，要更多地强 调学习者自身经验的运用，更多地采用小组讨论、模拟练习、现场教学等形式。第三，就 学习者的准备而言，儿童的直接目的是为了升学，参加更高一级学校的学习，而成人的学 习准备则是他的社会角色从某一阶段进到另一阶段的发展性任务。第四，儿童的学习以未 来为中心，是为儿童未来的工作和生活做准备的；而成人的学习则是以现在为中心，为了 即时的需要而围绕目前的各种问题来学习。第五，儿童的教育是以学科为中心的分科教学， 他们学习各门学科的系统知识；而在成人教育中，由于成人以满足现实的需要为目的，因 而这种教育是以解决现在问题为中心的问题教学。第六，儿童由于对现实生活没有多少 深刻的体验，对自己学习的知识并不要求立即应用到自己的生活中去，他们的认知需要就 有延时性；而成人却迫切希望学到的知识能够立即应用到实际生活中，解决自己在生活中 遇到的问题。第七，儿童学习动机是老师和家长及社会外在赋予他的，多数都没有转化为 自己的内在需要，对自己的未来的打算也是模糊的，没有明确的定位；而成人思想已成熟， 学习就是发自自己内心的需要，对于学习的动机、学习目的和未来的计划等都有清楚的认 识和打算。 诺尔斯的成人教育学理论认为成人教育本质上是成人经验学习、问题学习、参与学习、 自我导向学习的过程，成人教育学理论的观点对本课程的构建起到非常重要的理论指导作 姚远峰a n d r a g o g y ：一种基于成人学习的教育学湖北大学成人教育学院学报 n2 0 0 4 ( 5 ) ，第2 7 页 14 3 研究的理论依据 用。 3 4 学科价值观、社会价值观和人的价值观的统一 3 4 1 学科价值观 学科价值观认为课程的设计应服从于学科自身的发展，它重视学科的逻辑体系，把课 程的学术标准放在至高无上的地位。这是使用最普遍，也是最常识化的价值观。人们通常 认为课程就是学科，学科就是课程。中国大百科全书教育中对课程这样定义：课程 是指所有学科( 教学科目) 的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和，这通常被称为广 义的课程；狭义的课程则是指一门学科或一类活动。 这种价值观片面强调了课程内容，把课程内容局限于源自文化遗产的学科知识，对学 习者的经验及社会客观需要均重视不够。 3 4 2 社会价值观 社会价值观重视教育与社会的关系，强调课程必须满足社会发展的需要。其特点是“实 用性、综合性、课题性、实践性”，强调“学以致用”，例如中学化学常以实用化工和社会 或自然中的一个热点问题来组织教材，如“硅酸盐工业”、“日益贫乏的水资源”。有利促 进学生的认知能力和创造能力的发展，有利于培养社会责任心和价值观。 在本课程的构建过程中，不仅要重视本身的学科知识结构，还要从社会的需要来分析。 即化学教育硕士专业学位培养出来的应该是高级的实践型应用型人才，能够把握当代基础 教育改革的形势，能够把新的课程改革理念与自己的教育教学结合到一起，为我国的教育 事业做贡献。 3 4 3 人的价值观 人的价值观是站在人的角度向课程提出的需要。这种观点把课程视为学生在教师指导 下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验和体验。如美国著名课程论专家卡斯威 尔和坎贝尔认为，“课程是儿童在教师指导下所获得的一切经验。”另一课程论专家认为， “课程是学习者在学校指导下的一切经验。”最近的课程理论还非常强调学生自发获得的 经验或体验的重要性。这些观点是普通教育学中关于课程的认识，当然也适用于成人教育。 这种课程定义重视了学生的直接经验，消除了课程中“见物不见人”的现象，消解了 目标与手段、内容与过程的二元对立。但这种观点在某种程度上忽略了学生对系统科学知 识的掌握。 3 4 4 学科价值观、社会价值观和人的价值观的统一 每种价值观都有其合理的成分，但也有其局限性。为解决这一问题，人们提出了“融 3 研究的理论依据 合论”或“整合论”，目的是通过对这三种课程观的融合或整合，最大限度的发挥各自的 优势。 针对上述三种价值观所存在的偏颇和不足之处，有学者提出了如下课程设计模式： 图3 4 1 谍程设计模式 在此模式中，社会需要分析就是进行宏观背景分析，我们要弄清楚社会向化学教育硕 士专业学位教育提出了什么要求，需要化学教育硕士专业学位教育解决什么问题。这种分 析是化学教育硕士专业学位教育向社会寻找挑战和机遇的重要步骤，必须给予高度重视。 学生需要分析既包括对研究生现实需求的了解，也包括对研究生身心发展规律的认识，通 过分析还要搞清楚它与社会需要之间是否协调，如果存在分歧怎样进行处理。上述两步是 确定化学教育硕士专业学位教育培养目标的基本依据，其核心问题是“要什么”。学科的 逻辑分析是前两者需要的派生，是对“要什么”的条件分析和现实的限制。这三种价值观 三位一体，使研究生的个人价值、社会价值以及学科自身价值都得到合理的发展。由此可 见，化学教育硕士专业学位教育课程设置既要以学科自身价值和社会的需要为依据，也必 须考虑化学教育硕士专业学位研究生个人的需要。“1 3 5 教育硕士培养和成人学习的特点 3 5 1 教育硕士培养的特点 化学硕士专业学位教育的课程设计与研究，既要保证研究生教育的基本质量规格，又 要充分体现专业学位教育的特色。即要根据教育硕士培养的特点，有目的、有针对性的进 行。 教育硕士培养的特点，主要体现在以下几个方面：一是培养目标的定向性和直接现实 性，其培养对象是获得学士学位后具有3 年以上教育教学实践经验，经学校选拔推荐的教 育教学骨干，他们接受教育硕士专业学位教育就是为了更好的服务于学校的教育教学实 践。二是专业学位教育与全日制研究生教育在智育上的显著区别在于理论与实践相互关系 及其课程结构的要求有所侧重。化学教育硕士专业学位在保证基本教学要求的基础上，强 调教育教学实践，重在应用知识，不是培养纯理论型、科研型的研究生，而是培养应用型、 芮国强、曹健工程硕士专业学位教育课程设置原则初揉江苏大学学报( 高教研究版) j 2 0 0 2 ( 4 ) ，第6 3 页 16 5 化学实验设计与教学研究课程内容与教学体系构建 性特点更为突出，尤其强调要求学员解决学科教学或教育管理等实践中存在实际问题的能 力。在此意义上，教育硕士专业学位是一种应用型研究生学位。课程不仅应注重理论环节 的教学，还要通过具体实验设计和典型实验分析，培养学员进行实验设计和教学研究的初 步能力和独立思考能力；通过让学员自己设计实验、在先进教育理念指导下设计实验教学 过程，提高学员的创新思维、探索精神及实际动手能力。 5 3 化学实验设计与教学研究课程的设计理念 5 3 1 课程设计应兼顾学科专业性和教育性 我国教育硕士专业学位设有三个专业方向：教育管理、学科教学( 思想政治、语文、数 学、物理、化学、生物、历史、地理、英语、音乐、美术、体育) 和现代教育技术。除教 育管理方向面向教管人员之外，全部是以学科教育来确定方向的，这样其学科学术性的针 对性极其明显，这与原先师范大学里分科设系一致，又与各系按学科设学科教育教研室一 致，也与学科教学论硕士研究生培养一致。这就可以发挥原来学科优势的有利一面，无论 教育硕士进哪一个院系，其学科专业都很容易得到保障，因为高师各院系的科学研究历来 重视的就是学科专业，高师的师范性越是到院系一级就越是淡漠，而且由于高师各院系近 年来专业建设普遍受到重视，以本学科基础理论专业为主的硕士点乃至博士点纷纷建立起 来，所以教育硕士学科专业的学习一般不会降格。但问题可能正容易发生在这里，师范性 淡漠到连绝大多数师范本科生考研都要挤入综合大学，教育硕士生在这样的环境里如何能 扬其教师职业性及实践性之所长，如何才能使教育硕士专业学位像“工商管理硕士、法 律硕士等”这样的专业学位一样，成为名副其实、无可替代的专业学位昵? 所以在教育硕士的课程设计中，应走出课程只注重本学科专业，仅学习本学科专业知 识的误区，应该充分意识到教育对象的特殊性，教育硕士专业学位研究生的培养目的就是 为我国中学教育输送一批高规格、高质量、高层次的人才，所以教育硕士所学课程内容的 重点不在本专业的专业内容上，而应该放在如何运用所学的知识，更好的教好学员，为中 学教育服务上面来。 本课程的设计在进行化学实验设计知识的教学，教学员怎样设计、改进、研究实验， 注重学员实验设计能力培养的同时，更要注重课程的教育性，也就是说要注意实验教学方 面内容的教学，让学员去关注实验教学，认识到实验教学在化学教学中的重要性，去研究 目前中学实验教学中存在的问题和误区，以及怎样才能进行好实验教学。真正实现课程的 价值，使课程的教的价值，使课程的教学为 教师以后的教学工作服务。 5 化学实验设计与教学研究课程内容与教学体系构建 5 3 ，2 课程设计必须树立开放的课程观 教育硕士是比较特殊的受教育群体，具有比较特殊的背景。他们参加过工作，具有年 龄偏大、业务、家务或政务搁不下等特点，所以不能像高校全日制学生那样有足够的时间 和精力来保证他们的学习。就此而论，开放的课程思路正可以通过重视教育实践基础：将 教育硕士生的上述弱势转化为优势，进而与全日制学生达到优势平衡，即他们应当有机会 寻找到以自己的优势去代偿不足的发展方向。 教育硕士具有一定的教育实践经历，所以在课程的设计中应有效利用教育硕士丰富的 教学经验，让他们参与课程设计，将学员的教学实践经验纳入课程实施范畴，使学生主体 得以在课程中发挥创意、创新和改革的功能，建立一种开放的课程设计体系。实践证明， 在一种封闭保守的、因循守旧的教育硕士课程实施中，教育硕士会产生一种不适应、不踏 实、缺乏主体性发挥的感受，并且如果对学科教学论的教育硕士也像对待教育学硕士那样， 太注重理论性和学术性，将会降低教育硕士学习的积极性和培养效果，违背教育硕士专业 学位设置的初衷。所以应让教育硕士参与课程的设计，根据他们已有的经验、需要和要求， 适当调整课程设计，使之更满足教育硕士的需求，有效的进行教育硕士的培养。 5 3 3 课程设计应注意加强实践环节的设置 从基础教育发展的需求来看，基础教育需要一大批既懂教育科学理论，又懂学科教学 和管理的高层次应用型人才，组成自己的骨干教师队伍。这就要求学位获得者不光具有较 扎实的专业基础知识、教育科学理论知识，具有能够为基础教育服务的能力、素质，同时 还必须具备相应的教育教学研究能力；再者，教育硕士来自于教学第一线，如果课程实施 过程中偏重理论知识的讲解，而不注重与教育教学实践的联系，不注重学员的参与，就会 在很大程度上打击他们学习的积极性。为此，在课程的设计中要注意加强实践环节的设置， 以使他们学到的知识能与自己的教育教学实践联系到一起，做到理论联系实际。 当然，教育硕士的教学实践活动不能雷同于本科阶段的从师素质和从师技能的训练活 动，不是基本的说课训练，不是简单的教材分析，也不是体味走上特殊讲台的感觉。教育 硕士的教学实践训练要在更高平台上进行拔高训练，在拔高的同时还要有一种“钻头”精 神，能够层层深入下去，从而激励其创新精神，培养其创造性思维能力。根据教学过程的 信息反馈和经验积累，加强教学的实践环节要从两个方面入手：首先，是在课程中开展研 究性的实践活动，充分研究与教学有关并且有利于提高教学质量、有利于提高教师素质的 各种教学要素、各个