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语文教学评价体系研究 课程与教学论专业( 语文) 研究生蒋光明指导教师刘永康 “评价”被认为是制约课程改革能否成功的“瓶颈”，它和教材建设是课 程改革的两个难点。 语文教学评价的本质是什么? 尽管当今中小学语文期刊很多辟有“考试 与评价”栏目，刊载一线老师尝试的佳作，但对语文教学评价从理论层面探讨 的甚少。高校很多语文课程与教学论专业的老师也总是说“教学评价很重要很 值褥研究”，却苦于实践阅历的欠缺，面身处基础教育第一线的老师又难以从 更开阔的视野来研究语文教学评价。基于此，笔者选择“语文教学评价体系研 究”这一论题力图在这二者之间实现对接，从语文教学论的宏观视野来探讨中 小学语文教学评价体系的建构。 评价是教学系统之中重要的一个环节，同时评价自身又是一个完整的系 统，这里的教学评价目标、教学评价方法成为这个体系之中的实体。笔者认为 语文教学评价方法的多元源于语文教学目标的多维，因此，如果我们用系统论 的观点来思考：把语文教学评价作为一个完整的系统来看，它由哪些要素组成， 这些要素之间构成怎样的关系? 这些问题清楚了，我们的一线教学就会迈开路 子，在语文教学评价的理论探讨和实践上辟出广阔的道路。 本文的研究是用系统论这一方法论来进行宏观构思，笔者以为一个体系 实际上就是说一个系统，这个系统里各因素所起的作用是不一样的，既各自独 立又互相依托，形成一个有机的整体。从纵向的层面看，本文探讨了语文教学 评价的深层背景，从评价一一教学评价语文教学评价的思路对语文教学评 价进行了追根溯源；从横的层面看，本文对语文教学评价目标涉及到的识字与 写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个板块分别进行了论述。 本文的努力方向是：不仅仅从方法论上阐释“怎样评价”，更要从认识论 上阐释“评价是什么”、“为什么要评价”和“评价什么”这些有价值的命题。 全文共由四章组成，第一章用比较的方法对语文教学评价踪迹进行了检索，目 的是更清楚地认识新课程提出的新的评价理念；第二、三、四章是一个有机整 体，即语文教学评价体系的一个完整构成：价值取向、目标体系、方法体系， 这三者形成个大的系统。 第一章，对语文教学评价的演变作一个史论的回顾。对语文教学评价的 误解是源于对语文学科性质的错误理解，“工具论”主导是因为在特殊的政治 背景下，语文学科仅仅作为一种政治的附庸和工具角色，科学主义对语文学科 的浸染造成语文学科的严重异化，通过这方面的探源也就自然回答了所谓语文 学科“误尽苍生”的论调了。本章解决的是“什么是评价”。 第二章，从知识本位的角度论述了语文教学评价的内容即价值取向。主 体取向阐述的是语文评价活动( 或内容上) “人”的回归，语文教学评价是活 生生的人的活动；言语能力取向是从语文学科的学科特点来思考的，学习语文 的根本意义所在就是培养学生的言语能力，语文教学评价究竟围绕什么? 我们 通常说的提高学生的听、说、读、写能力，其实简单地说就是评价学生的言语 能力；文化取向是从语文教育终极目标这个角度提出的。本章解决的是“因何 而评”。 第三章，根据语文课程标准( 义标) 提出的课程目标，梳理了语文教 学评价中涉及的五个方面：识字与写字评价目标、阅读评价目标、写作评价目 标、口语交际评价目标和综合性学习评价目标，这五个方面构成了语文教学评 价的目标体系。本章解决的是“评价什么”。 第四章，围绕新课程评价的方法的基本指导思想一一采用定性评价和定 量评价相结合，更应重视定性评价，提出了评价方法体系的具体构成：情境性 评价、档案袋评价和纸笔测验，每一种方法都是由制订的原则和如何实施两个 板块构成。本章是从操作层面入手，理论阐释和案例分析相结合，力争具体而 不空泛，实在而不抽象。本章解决的是“怎样评价”。 关键词：教学评价价值取向评价目标评价方法 a b s t r a c t m a j o r c h i n e s ec o u r s ea n d p e d a g o g y p o s t g r a d u a t ej i a n gg u a n g - m i n g i n s t r u c t i v ep r o f e s s o rl i uy o n g - k a n g e v a l u a t i o nh a sa l w a y sb e e nr e g a r d e da st h ek e yt ot h es u c c e s so ft h en e w c u r r i c u l u mr e f o r m a n da so n eo ft l l et w oi m p o r t a n tf a c t o r st ot h ec u r r i c u l u m r e f o r m ，t h eo t h e rb e i n g t h ec o n s t r u c t i o no f t e x t h o o k s w h a ti st h ee s s e n c eo ft h ec h i n e s ei n s t r u c t i o n a le v a l u a t i o n ? i nr e c e n ty e a r s 1 a r g en u m b e r so fa r t i c l e sp r e s e n t i n gs o m es m a r ta n df a r - s i g h t e do p i n i o n s ，h a v e c o m eo u to nt h ec h i n e s el a n g u a g et e a c h i n gj o u r n a l s ，b u t ，m a n yo fw h i c ha r ef a r a w a yf r o mb e i n gt h e o r i t i e ；f u r t h e r m o r e ，m a n yp r o f e s s o r si nc o l l e g e so n l ys a y i ti s w o r t hr e s e a r c h i n ga n dm a n ye l e m e n t a r ys c h o o lt e a c h e r sf e e li th a r dt om a k ef o r l a c ko fc o r r e c te v a l u a t i o ng u i d a n c e i nv i e wo ft h i s ，i t sn e c e s s a r yt oe x p l o r et h e c o n s t r u c t i o no fc h i n e s ei n s t r u c t i o n a le v a l u a t i o ns y s t e m t h eo b i e c t i v eo fi n s t r u c t i o n a le v a l u a t i o na n dt h em e t h o do fi n s t r u c t i o n a l e v a l u a t i o na r et l l em a i nb o d yo ft h es y s t e mo fe v a l u a t i o n 1 1 1 ev a r i e do r i e n t a t i o n s o fv a l u eo ft h ei n s t r u e t i o n a le v a l u a t i o nr e s u l ti ni t sd i v e r s i f i e dm e t h o d s w h a t f a c t o r sc o n s t i t u t et h ec h i n e s ei n s t r u c t i o n a le v a l u a t i o n ? i ft h i si sc o m p r e h e n d e d c l e a r l y , t h ec h i n e s e i n s t r u c t i o n a le v a l u a t i o nw i l lb em u c he a s i e r t h et h e s i si sf r a m e di na c c o r d a n c ew i t ht h et h e o r yo fs y s t e m i nf a c t t h e e v a l u a t i o ni sas y s t e m ，i nw h i c he a c hf a c t o ri sb o t hi n d e p e n d e n ta n dr e l a t e dt o e a c ho t h e lo nt h eo n eh a n d ，t h i st h e s i st r a c e sd o w nt h eo r i g i n a t i o no ft h ec h i n e s e i n s t r u c t i o n a le v a l u a t i o n ；o nt h eo t h e rh a n d ，i ta i m sa te x p l i c a t i n gt h eo b j e e t i v e so f e v a l u a t i o n t h et h e s i sa i m sn o to n l ya te x p l a i n i n gh o w t om a k ee v a l u a t i o nf r o mt h ev i e w o f m e t h o d o l o g y , b u t a l s oe x p l a i n i n gt h ec o n n o t a t i o no fe v a l u a t i o nf r o mt h ev i e w o f o p i s t e m o l o g y , w h i c hi n c l u d e st h em e a n i n g ，t h er e a s o na n dt h em e t h o dt om a k e e v a l u a t i o n 1 1 1 ef i r s t p a r tg i v e su s ab r i e fi n t r o d u c t i o nt ot h ec h i n e s ei n s t r u c t i o n a l e v a l u a t i o n ，r e v e a l i n g t h a t m i s u n d e r s t a n d i n g o ft h ec h i n e s e i n s t r u c t i o n a l e v a l u a t i o nr e s u l t sf r o mm i s u n d e r s t a n d i n go ft h en a t u r eo ft h ec h i n e s ec o u r s e t h i sp a r te x p l a i n st h ec o n n o t a t i o no ft h ec h i n e s ei n s t r u c t i o n a le v a l u a t i o n t h es e c o n d p a r te x p l a i n st h eo r i e n t a t i o no f v a l u eo ft h ec h i n e s ei n s t r u c t i o n a l e v a l u a t i o nf r o mt h e k n o w l e d g e b a s e dv i e w , e m p h a s i z i n gt h ec h i n e s ec o u r s e s h o u l de x p l o r eh u m a n sn a t u r e t h ep a r o l ec o m p e t e n c eo r i e n t a t i o ns e e st h i si n v i e wo ft h ec h a r a c t e r i s t i c so fc h i n e s ea sa c o u r s e ；e m p h a s i z i n gt h e c u l t u r e o r i e n t a t i o nf r o mt h eu l t i m a t eg o a l so fc h i n e s ee d u c a t i o n t h i sp a r tf o c u s e so nt h e r e a s o nw h yw em a k ee v a l u a t i o n t h et h i r dp a r td e a l sw i t ht h ef i v et o p i c sc o n c e r n e di nc h i n e s ei n s t r u c t i o n a l e v a l u a t i o na c c o r d i n gt ot h en e w l yi s s u e dc u r r i c u l u m s ，t h a ti s ，t h eo b j e c t i v e so f l e a r n i n gc h i n e s ew o r d sa n dw r i t i n gc h i n e s ew o r d s ，o fr e a d i n g ，o fw r i t i n g ，o fo r a l c o m m u n i c a t i o na n d c o m p r e h e n s i v ec h i n e s el e a r n i n g t h ef o u r t hp a r ts u g g e s t st h es p e c i f i cc o n t e n t so f e v a l u a t i o n ，t a k i n ga d v a n t a g e o f q u a l i t ya n dq u a n t i t ye v a l u a t i o n ，e s p e c i a l l yw e s h o u l dp a ym u c ha t t e n u a t i o nt o t h ef o r m e ra c c o r d i n gt ot h en e w l yi s s u e dc u r r i c u l u m s t h es y s t e mo fc h i n e s e i n s t r u c t i o n a le v a l u a t i o nc o n s i s t so fs i t u a t i o n a le v a l u a t i o n , p o r t f o l i oe v a l u a t i o na n d p a p e r t e s t e a c hm e t h o dc o n s i s t so ft h ep r i n c i p l ea n dt h ep r a c t i c eo fh o w t om a k e e v a l u a t i o n k e y w o r d s ：i n s t r u c t i o n a le v a l u a t i o n o r i e n t a t i o no fv a l u e e v a l u a t i o no b j e c t i v ee v a l u a t i o nm e t h o d 语文教学评价体系研究第1 页共7 2 页 引言 多年来，语文教学没有使用“评价”这一概念，这一概念尽管是从国外 传来的，但中国自科举时代始就在进行大规模的评价实践，只不过我们使用的 是另一名称考试。自古以来，我们的评价就有很强的政治功利性，古有谚 语“书中自有黄金屋，书中自有颜如玉”便是真实写照。从1 9 9 7 年起的“误 尽苍生”语文教育系列讨论针对的焦点之一就是“标准化考试”，也就是评价； 新颁布的语文课程标准( 义标) 的很大篇幅也集中在“评价建议”。语文教 学评价是近年来语文界的热门话题之一。 长期以来，语文教学评价存在着评价目标片面、评价范围狭窄、评价手 段单一、评价主体局限等诸多不足。在实施评价的具体过程中，也普遍存在着 简单化、惟量化等弊端。评价是什么? 评价就是考试，这一理念已深入人心。 于是乎，学生的学业成绩就是一个个抽象的阿拉伯数字。线老师也很无奈， 因为对学校来说，学生中考、高考分数是最有权威的评价。为了中考、高考的 成功，我们的老师、学生就在一次次的测验中磨炼，在很多中学一位初三或高 三学生一年大型的语文测验至少在二十次以上，有人戏谑：钢铁就是这样炼成 的! 自然，我们老师的很多精力就用在命题、测验、讲评，再命题、再测验、 再讲评的循环之中，作为学习主体的学生被排斥在评价过程之外，他们只能充 当被评价的对象，而无法参与评价过程。学生对语文学习的自主选择越来越少， 语文浸润心灵的东西越来越少。据调查语文和政治学科是高中生最不喜欢的两 个学科。 语文教学评价长期固守于纸笔测验这种单一的方法，其实质是因为没有 从语文学科本位学生的言语能力培养思考，试问：纸笔测验就能全面或最 佳评价学生的言语能力的实际吗? 毋庸讳言，答案是否定的。 到目前为止，有关语文教学评价的探讨主要集中在以下几个方面： 第一，新课程需要新的教学评价观。其根本目的是促进学生的发展，新 的教学评价观突出教学评价的发展性功能，强调评价主体的互动与参与，评价 内容与评价方法的多元等。为了把这些理念落实下来，国家基础教育课程改革 “促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组译介了美国教学评价的一些著 作，如w j a m e sp o p h a r n 著促进教学的课堂评价、e l l e nw e b e r 著有效的 语文教学评价体系研究 第2 页共7 2 页 学生评价，尤其是随着新课程理论基础一建构主义、后现代课程理论、对话 理论和多元智能理论，很多一线老师结合学科特点把这些西方方法论引入语文 教学评价领域，大大拓展了评价的视野。 第二，语文教学评价的目标。语文课程标准( 义标) 根据各学段目标 达成的要求，从识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面进 行了阐述，许多师资培训用书用案例进行了解说，。但从理论层面较为清晰阐 述的著作和论文较少。 第三，语文教学评价的方法。由于新课标在“评价建议”里明确要求“定 性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价”，对语文档案袋评价法的探讨 成为热点；在纸笔测验上各种具有创意的新题型大量涌现，这些突出体现在 2 0 0 3 年、2 0 0 4 年各省市中考试卷的命制上。 本文在借鉴以上研究成果的基础上试图从系统论的角度对语文教学评价 体系的建构进行一些粗浅的探索，认为语文教学评价体系是一个系统，因此， 整体地看待语文教学评价各因素就有了各自独立的价值。从系统论思想来思 考，我们的语文教学评价就不会仅仅拘泥于方法上的探索。 笔者纵向溯源地检索了语文教学评价理念演变的踪迹，对过去异化的语 文教学评价进行了清理，进而对比新课程理论基础之上的语文教学评价理念。 通过比较，我们就能清楚地了解语文教学评价的本质特征。 语文教学评价体系研究是为指导第一线教学而进行的，有鲜明的实践性。 如果我们研究出来的东西没有实践意义，这就失去了自身的价值。因此笔者在 文中选用了大量典型、鲜活的案例，力求使论述深入浅出，形象具体。 本文提出了从价值取向的视角来思考语文教学评价“因何而评”，就能让 对语文教学评价的思考紧紧围绕语文学科本位的特点来进行，而不是游离式地 就评价说评价。 由于笔者的视界和水平有限，疏漏、肤浅、错误之处一定不少，敬请各位 专家及同仁批评指正。 o 如雷实、张勇、夏雄峰编著小学语文教学评价跚 长春：东北师范大学出版社2 0 0 3 1 李福灼、陈 玉秋主编初中语文课程理念与实施 町南宁：广西师范大学出版社，2 0 0 3 ；秦训刚、晏渝生主编语 文谋程标准教师凄本 蝴武汉：华中师范大学出版社，2 0 0 3 语文教学评价体系研究第3 页共7 2 页 第一章语文教学评价的踪迹检索 第1 节异化的语文教学评价 1 1 评价目标的“工具论”特色 “工具论”是指：从语言的工具性出发，推导出语文教学既有工具性，又 有思想性的一种理论学说，在逻辑上是这样推理的：语文课是学语言的，语言 具有工具性和思想性，所以语文课具有工具性和思想性。工具论的程序是：语 文教学的目的是什么? 这要看语文教学的性质是什么；语文教学的性质是什 么? 这要看语文教学的内容是什么? 。由于对语文学科性质的误解，长期以 来，语文教学评价是从语文教学的内容着眼的，于是出现了两种占主流的评价 目标观： 1 1 1 重知识，轻能力 长期以来，语文知识主要来自语文教材，主要是两种形态：一是被缩略为 相当逼仄的“学校知识”，经过语文教科书编撰者“筛选”的几条干瘪的语法、 修辞、逻辑和文学常识等，作为选文的附庸、松散地黏附在选文之后。另一种 形态，是语文教材编撰者在“思考和练习”等项目中所“生产”的“语文知识”， 往往是对第一种形态的图解或个人化的阐释。o 这些逼仄的语文知识被认为是 语文教学的目标，于是语文教学评价的目标就成了检查学生对知识的掌握情 况。就对知识的考查来说主要是陈述性语文知识的考查，而构成学生听说读写 能力的程序性知识和策略性知识却疏于关注。学生对静态的基础知识范畴里的 字、词、句、语法、修辞、文体知识和文学常识死记硬背难于形成能力。 长期以来，我们片面地认为语文知识的范畴就是“八字宪法”的内容，即 字、词、句、篇、语、修、逻、文，误把语言知识当作语文知识，李海林先生 对二者进行了辨析：语言知识的内容是对语言各要素关系的理论概括，其目的 是对语言内部规律的揭示。这是一种“陈述性知识”，一种“命题性知识”，即 关于“是什么”的知识。言语知识是关于语言运用的知识，其目的是对语言运 用规则的说明。这是一种“程序性知识”，一种“策略性知识”，即关于“怎么 办”的知识。语言知识是关于“什么是语言”的知识，语文知识是关于“怎样 。李海林语文工具论批判 j 器文学习，1 8 8 6 ，( 5 ， 。王荣生语文科课程论基础 m 上海：上海教育出版社，2 0 0 3 ：2 7 4 语文教学评价体系研究 第4 页共7 2 页 使用语言”的知识，语言知识的知识序列是一种“逻辑”的序列，它是根据语 言要素的逻辑关系来排列的，由小到大，逐层推绎。语文知识( 言语知识) 是 一种心理的序列，它是根据语言使用者使用语言的心理发展顺序来排列的，由 简单到复杂，由拙稚到熟练。前者对语文能力的培养没有直接意义，后者有直 接意义，但并不是说有语文知识就一定有语文能力，。我们所走过的弯路就是， 误把语文知识作为评价的目标，而没有把语文能力作为评价目标。有语文知识 并不是表明就有语文能力，因为二者有区别的：知识属于经验系统，是对客观 现实反映的经验概括，语文基础知识是对语言经验的概括；能力属于心理系统， 是个体完成某种活动所必备的心理特征，语文基本能力是个体进行言语交际活 动所必备的个性心理特征。o 由于没有搞清二者是手段与目的的关系，所以在 语文教学评价的目标观上自然就有了重知识、轻能力的表现。 1 1 2 重思想，轻人文 “工具论”的“二元论”主张，从其实质看工具性与思想性并不能并存， 于是就演化成思想意义上的工具性。工具论在语文教学评价目标观上的体现就 是评价是从教学内容入手，它又往往从意识形态上去确定评价目标，学生应对 评价时便是师生耳熟能详的公众话语：“文章赞扬了揭露了批判 了”。“工具论”视野里的语文教学评价目标是以社会本位作为评价的第一 价值尺度，弥漫着的是浓厚的功利主义，学生不是当作“人”来对待，而是作 为特定意识形态功利观的工具和手段来塑造，违背了马克思的主张：人的发展 是最高的目的，社会的发展是实现这一目的的手段。 教学指导思想上的意识形态功利化倾向带来评价标准上的泛政治化。有论 者说：“我们年纪稍大一点的人，都是被上千堂语文课培养训练出来的。 通过上千堂语文课的训导，在我们每个人的潜意识当中，甚至连一些基本 词汇，都成为公共的了，都是两两相结合的。譬如白衣天使与护士、医生， 蜡烛与孜孜不倦、兢兢业业的教师，残酷、黑暗、吃人与资本主义、旧社会， 光明、温暖与社会主义、新中国等等。在说话、写作中，只有如此这般相联， 方才合格，主题才积极，才是有意义的，否则，语文教师那里通不过，考试不 。李海林言语教学论阳 上海：上海教育出版社，2 0 0 0 ：2 5 9 2 6 3 。夏浩“语文能力”内涵及其与知识、智力本质联系刍议 j 】西南师范大学学报( 哲社 版) ，1 9 9 3 ( 1 ) 语文教学评价体系研究 第5 页共7 2 页 能得高分。”【1 l p 葛兆光先生曾经把1 9 9 7 年的全国高考语文试卷与日本的高 考国语考卷进行比较，发现：在选现代的文章方面，日本的试卷常常选的是文 学性的散文和哲学性的论文，可中国的试卷则多是报纸上的报道、社论。他阐 述道： 如果说，日本的“国语”出题者心目中，标准国语是文学散文所表现 出来的美文，那么中国的“语文”出题者心目中，标准语文是社论体或报 纸体那种应用性文字这里的合理性前提是社论或报道等报纸传媒的权 威，而报纸的权威来自政治性权威出题者心目中，似乎将来的学生要走 入社会成为公职人员，期待学生从小就对社会的种种事情均有一定的知 识，对社会知识有规范的表达能力，因而那种个人性的、趣味性的文学在 “语文”中占的比重相对较少，而社会性的应用性的公文在“语文”中占 的比重相对要大在这样的预设中，语文不再是个人的文学体会与表现， 而是一种在政治与经济为中心的社会中使用的，语言文字的应用性技术 o 思想性与人文性是有区别的。思想性是政治意识形态的取向，政治性、社 会性是它的突出特点；人文性是以人为中心的取向，情感性、体验性是它的突 出特点。“人文性”这个概念比“思想性”的内容丰富得多，比“非智力因素” 确切得多，它包括真的探索、美的追求、善的向往，以达到心灵的净化、情感 的升华、人格的完善，为人性的自由全面发展开拓了无限的可能性。 我们以前在评价目标上的主题先行、思想至上都是从“工具论”逐渐衍生 出来的。新课程标准从知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三维来进 行教学目标的定位正是对“工具论”的拨正。 1 2 评价方法上的“标准化”模式 “所谓标准化，其一是指试题是客观的，以避开解答中的主观成分。其二， 是指评定成绩是客观的，可以避开评分中的主观因素的成分。其明显的优势是 在于答案的明确唯一，不受评分人个人主观因素的影响，又可以用电脑作评分， 可以比较准确地评出一份试卷的成绩，便于个人以及学校按成绩择优录取。” 。葛兆光，画眉深浅入时无 j 读书，1 9 9 8 ，( ) 语文教学评价体系研究第6 页茫7 2 页 0 1 标准化考试是从西方借来的评价方法，在2 0 世纪末的1 0 多年里大为盛行， 带来的负面表现是：语文教育越来越背离自身的特点，放弃教学内容丰富的情 感性转而追求机械的客观知识；忽视教学的模糊性、综合性而迷信统一的模式 与客观规律；否定个体对于文本的多样化解读而盲从答案的标准化与唯一性。 在标准化考试中，学生面对的是一个个冷漠的数字。如果说“工具论”的 主导导致了评价标准的政治化倾向的话，那么量化的标准化测验则是抽去了语 文学科的精、气、神。标准化数字选择答案，使语言表达的许多形式差异简单 异化为正误和是非的不同，从而斫伤了语言的丰富性和灵活性。标准化测验方 法显然不适合语文学科，这是因为汉语自身的人文性、理解的模糊性和语意的 整体性所决定的。如果拘泥于“标准化”的思维方式，在认知上我们趋于“求 同”而舍弃“存异”，天空只能是蓝蓝的，雪化了只能变成水，“同心协力”与 “齐心协力”不能互换，这样就不利于学生的发散思维培养，就不利于让学生 欣赏到思维领域的多种可能性和结果的五彩缤纷。“标准化”模式利于浅层次 的认知能力测试，而高层次的认知往往“答案是丰富多彩”的。 “标准化”考试的引进是源于科学主义在语文教学中的推行。科学主义是 指自然科学的方法被应用于社会科学和人文科学领域的理论，皮亚杰早有论 述：“人文科学的主要困难，同时也是一切涉及总体结构而孤立的个别过程的 生命科学所遇到的主要困难，就是缺乏计量单位。这或许因为还无法把单位建 立起来，或许因为相应的结构尽管极可能是逻辑一一数学性的( 代数的、序数 的、拓扑学的、概率的等等) ，但却不是呈现纯数字的特性。” 3 1 ( p 3 7 ) 科学主义的思维方法对周围客观事物的观察往往是理性的，逻辑的，分析 的。科学主义的泛滥，导致了语文教学评价的内容长期是对语言的语法功能的 研究，阅读教学中的句、段分析，写作教学中的文章学知识传授( 如议论文区 别哪些是论点、论据、论证，散文怎样做到“形散而神不散”等) ，无情无义， 只有这样方法那样的技巧。 “标准化”模式在语文学科的盛行，根源在于评价方法上范式的误用，把 科学主义范式引入人文学科中。语文属人文学科，语文教学评价方法只能采用 人文主义范式。人文主义范式主张社会现象迥异于自然现象，社会现象是整体 的、混沌的，不能机械地加以割裂，着重理解社会现象是如何发生的，而不强 语文教学评价体系研究第7 页共7 2 页 求对其进行因果逻辑的解释；重视研究者的感悟或发现的意义，而不是使研究 者远离事件，做客观冷静的局外人。在认识论上，强调知识是由主体进行建构 的；在价值论上，强调价值理性，批判工具理性；在方法论上，采用质的研究 方法。国 第2 节新课程理论基础之上的语文教学评价 2 1建构主义视野里的主体评价 现代建构主义既是认知心理学的进一步完善，也是早期皮亚杰、维果茨基、 布鲁纳等人的建构主义思想的发展。现代建构主义的基本思想：( 1 ) 认识并非 是主体对于客观存在的简单的、被动的反映，而是一个主动的、不断深化的建 构过程，即所有的知识意义都是通过内在表征过程主动建构出来的；( 2 ) 在知 识意义建构过程中，主体已有的知识、经验( 包括社会文化) 有着特别重要的 作用，即所有知识意义是随着学习环境的变化而处于不断发展之中。【4 】( p o 个人建构主义代表皮亚杰认为人的认知是一种以主体已有的知识经验为基础 的主动建构过程，建构主义学习理论主要解释如何使客观的知识结构通过个体 与之相互作用而内化为认知结构；社会建构主义的代表是维果茨基，他提出了 “最近发展区”概念，学习活动直接促成了学生的智力由“实际发展水平向潜 在发展水平”的过渡。 建构主义理论对语文教学带来了新的理论和实践视角，我们的教学活动要 在新的学习材料或知识与学生已有知识和经验建立起实质性、非人为的联系， 使学生获得对学习材料的理解或获得文本的意义。关于这一点，韦志成先生阐 述道：“按皮亚杰的认知发展理论，人的学习活动是按照图式一一同化顺 应一一平衡的程序进行的，因此教师发掘教材的新知识、新内容还要同学生f e l 有的认知结构联系起来。依据教材有效地唤起他们对旧知的回忆，形成认知的 基本图式，让新旧知识相互发生作用，能同化的就同化，能顺应的就顺应，不 能的就建立新的认知结构，由不平衡达于平衡。如此动态地去探求教材的新知 识、新内容，就能提高认知的可用性、清晰性和辨别性，对于学生的学习大有 好处。”f 5 l p 6 8 。于向英主编教育测董与统计 u 】郑州大学出版社，2 0 0 4 语文教学评价体系研究第8 页共7 2 贞 社会建构主义也把学习看成是个体建构自己的知识和理解过程。但它更关 心这一建构过程的社会一面。提出了“自下而上的知识”和“自上而下的知识” 概念，前者是指学习者在自己的日常生活、交往和游戏等活动中形成的个体经 验，后者是指在人类的社会实践活动中形成的公共文化知识。“儿童在与成人 或比他稍成熟的社会成员的交往活动( 特别是教学活动) 中，在他们的帮助下， 解决自己还不能独立解决的问题，理解体现在成人身上的自上而下的知识， 并以自己已有的知识为基础，使之获得意义，从而把。最近发展区变成现实 的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。” 6 】c p 6 2 建构主义视野里的语文教学评价的突出特征是主体评价： ( 1 ) 评价贯穿在教学活动之中，教学评价是以学生主体知识建构过程为 核心的评价 建构主义认为教学评价贯穿在整个教学活动之中，评价与教学浑然为一个 有机的整体，没有评价的教学是不完整意义的教学，也只有把教学评价与教学 活动紧密地结合，才能促进教与学双边的融合，才能及时地反馈课堂信息，促 进教学活动的调整、深化和延伸。“当学生在学习、教师在教学过程中，我们 可以评价学生在学习什么、学生的学习情绪怎样、认知策略是否正确、是否进 行了自我监控和反思等；教师的教学方法是否适合学生、是否引导学生产生了 积极的情感体验、是否促进了学生思维和能力的发展等。”1 7 1 p 2 8 建构主义认 为教学评价的重点是以知识建构过程为核心的评价，围绕知识建构教师的教与 学生的学各自实现的可能，尤其是学生自主学习中对新知识的掌握、认知策略 的安排和自我调整、改进等方面的评价。 ( 2 ) 强调自我内在评价，强调认知发展的评价 建构主义认为最好的评价者是学习者本人，学生内在评价关注和强调的是 自我评价以及在此基础上的自我调控。让自我评价不仅是一种形式更是学生的 一种自我诊断能力和反恩能力，从而实现真正意义上的自主学习。 2 2 后现代课程视野的过程评价 后现代课程观的代表是美国的小威廉姆e 多尔，他借助普利高滓的热力 学理论阐述后现代主义思想的特点，吸收了皮亚杰的生物学世界观思想、杜威 语文教学评价体系研究第9 页共7 2 页 和怀特海的过程思想，以其“4 r ”理论为其课程评价做了注释。多尔在批判 泰勒为代表的现代课程观对评价的理解“评价只是将经验与预先设定的目标相 联系，而不对学生反思经验之后获得的个人思考成果进行讨论”【8 j f p 2 ”的基 础上，对后现代课程质量的评价进行了详细的阐述，他开宗明义写道：“那么 什么是设计后现代课程的标准( c r i t e r i a ) 呢? 我们可用什么标准来评价后现代 课程的质量呢一一一种形成性的而不是预先界定的，不确定的但却有界限的课 程，一种探索产生于上帝笑声回音的迷人的想像王国并由不断扩展的局 部普遍性( 1 0 c a lu n i v e r s a l i t i e s ) 网络所构成的课程? 我建议可由4 r ，即丰富 性、回归性、关联性和严密性，服务于这一日的。”i s 】p5 ，所谓4 r ，即丰富 性( r i c h n e s s ) 、回归性( r e e u r s i o n ) 、关联性( r e l a t i o n s ) 和严密性( r i g o r ) 。在多尔 看来，线性课程有确定的开头、中部、结尾，而非线性课程则比较像一个矩阵， 甚至像一个曼德尔布特系统在计算机中所显示的那种图像。“4 r ”标准( 或理 论) 为语文教学评价提供了开阔的视野：“矩阵、球或者曼德尔布特斑点都既 没有开头，又没有结尾，只有不断增长着的、充满联系与相互联系的中部。课 程的中心进程要求不断增加这些联系，以使整个系统更深刻、更丰富，具有更 多的黑色斑点。” 9 1 p m “回归性”与“严密性”的指向是语文教学评价要采用过程评价： ( 1 ) 回归性：在过程中“反思”与“对话” 回归性是指人类将思想回转到自身的能力，后现代课程讲究要从回归性考 虑，教学评价要抓住两个词语“反思”与“对话”。多尔提出，回归这种隐喻 性游戏更容易发生在人文学科里，“如杜威所指出的，每一个终点就是一个新 的起点，每一个起点来自于前一个终点。课程的片段、组成部分和序列是任意 的组合，不应视其为孤立的单元，而应视其为反思的机会。在这种框架中，每 一次考试、作文、日志都不仅是完成一项任务而且是另一个开端对作为意 义构建者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。” 8 1 p p 2 5 3 之5 舢， 为此，反思、对话的过程也就是评价的过程，老师提出问题，学生思考或做， 然后其他学生和老师批评，学生对大家提出的建设性建议进行反思之后再做， 大家再批评，自然使评价成为这一循环过程的有机组成部分。 ( 2 ) 严密性：在过程中生成目标 语文教学评价体系研究第l o 页兆7 2 页 严密性是不确定性和解释性的组合。在泰勒基本原理看来，严密带来的是 预期结果与实际所得结果的非常一致，在多尔看来“不要过早以一种观点的正 确而告终，而要将各种观点放入不同的组合之中。在此，严密性意味着有目的 地寻找不同的备选方案、关系和联系。”【9 j p ”严密性意味着在语文教学评价 中不能因为便于操作而让生动活泼的语文教学成为工具性的机械运动，教学目 标的制订要有一定的界限或范围，即师生活动指向的空间，目标最好是生成性 目标。我们的教学评价把握了这一点也就会明白语文新课标为什么提倡整体感 知和加强积累，这些都是提出要达到的一个界限或范围，并没有精确的数量要 求。 2 3 多元智力视野里的综合评价 美国哈佛大学心理学教授霍华德咖德纳认为智力是一种或一组个人解决 问题的能力，或制造出在一种或多种文化背景中被认为是有价值的产品的能 力。他提出人具有八种基本智力：言语语言智力、逻辑一一数量智力、视 觉一一空间关系智力、音乐节奏智力、身体运动智力、人际交往智力、 自我反省智力、自然智力。加德纳认为每个学生都在不同程度上拥有八种基本 智力、智力之间的不同组合表现出个体间的智力差异。多元智力对语文教学而 言，宜于进行语文综合性实践课的学习。语文综合性实践课带有融合、整合的 特点，既有学生言语能力的考查，也有学生进行探究式学习、合作学习情况的 考查，合作学习涉及到人际交往能力，活动方案的设计和执行涉及到视觉 空间关系智力，风土人情、艺术特质又涉及到音乐节奏智力。 语文课程标准( 义标) 在“评价建议”对综合性学习的评价进行了要 求：“评价的着眼点主要在：在活动中的合作态度和参与程度：能否在活动中 主动地发现问题和探索问题；能否积极地为解决问题去搜集信息和整理材料； 能否根据占有的课内外材料，形成自己的假设或观点；语文知识和能力综合运 用的表现；学习成果的展示与交流。”多元智能理论为我们理解语文综合性学 习提供了一个全方位的视角，语文综合性学习是形成“自主”、“探究”、“合作” 学习方式的重要途径，它重在学科内外联系，重在学习过程，激发学生的创造 潜能，能较好地整合“三维”目标，尤其有利于在实践中培养学生的观察感受 语文教学评价体系研究 第1 1 页共7 2 页 能力、综合表达能力、人际交往能力、搜集信息能力、组织策划能力等，所有 这些都与多元智能的理论相吻合。我们从新课标的“评价建议”对综合性学习 评价着眼点的强调可以清楚地看出这一点：“在活动中的合作态度与参与程度” 实际上就是人际关系智力，“能否在活动中主动地发现问题和探索问题”、“能 否积极地为解决问题去搜集信息和整理资料”、“能否根据占有的课内外材料， 形成自己的假设或观点”这些要求实际上就是多元智力的自我认识智力、自我 观察者智力的体现。具体地看，多元智力视野里的语文教学评价指向的综合评 价涉及以下方面： ( 1 ) 强调自我评价，注重相互评价 多元智力理论认为自我认识智力的提高是需要特定策略，其中自尊提高法 是重要策略，自尊提高法实现的途径主要是循环赞美、个别的赞赏、同伴支持、 提高自尊的指导，因此自我反思，通过他人认识自己的自我评价、相互评价就 非常有意义。自我评价既有激励的功能又有反思的功能，相互评价是合作学习 方式的体现，通过相互评价能实现人际关系智能。 ( 2 ) 进行多元评价，注重整体评价 多元智能理论认为，不同孩子个体有其不同的倾向智力，并且八种智力在 每个孩子的身上以不同的方式组合而导致其智力呈现出不同的特点。因此，对 学生的语文素养要进行多元评价，实际上因为语文教学目标的本身“三维”特 性的多元就决定了评价标准、评价途径、评价方法是多元的。就语文能力而言， 涉及到听、说、读、写几个方面，而每一位孩子在这几个方面未必都是均衡发 展，因此要注重搀体评价才能实现评价之真正目的。 ( 3 ) 立足真实性评价，注重情境化评价 加德纳提出“个人为本”的评价观，包括四方面内容：标准参照评价、基 准、自比和真实性评价。他认为真实性评价最重要。真实性评价有两种：一是 实作评价( p e r f o r m a n c ea s s e s s m e n t ) ，即按学生实际表现来评价，一是档案袋 评价( p o r t f o l i oa s s e s s m e n t ) 。这两种评价方法都符合语文教学实际，重情境性 表现和过程结果，有利于发挥评价的激励功能。加德纳提出“情境化评价” ( c o n t e x t d r i v e ne v a l u a t i o n ) 的概念，认为评价应该成为自然的学习环境中的 一部分，而不是在学习后“外加的”内容；评价应该在个体参与学习的情境中 语文教学评价体系研究 第1 2 页共7 2 页 轻松地进行，教师和学生都不需要明确地意识到自己正在进行评价，评价无所 不在，师生不必为评价而进行教学。情境化评价是在教学过程中与教学同时进 行的，评价本身就提供了有益和有趣的学习经验。真实性评价与情境化评价类 似，只是“情境化评价”的提法更强调评价发生的时间和地点，而“真实性评 价”的提法更着意评价所使用的任务的性质，强调评价任务与现实生活的真实 问题相接近。此次新课程评价中倡导运用的真实评价方法有表现评定、档案袋 评定等。 2 4 对话理论视野里的相互评价 最早提出对话概念的是俄国文艺理论家