（课程与教学论专业论文）复杂性视域中的课程创生.pdf

摘要 复杂性视域中的课程创生 课程与教学论专业硕士研究生秦康柏 指导教师靳玉乐教授 摘要 复杂性是一种关乎世界观、认识论和方法论的范式，它在促进整个科学形态 的整体的“范式性 变革的同时也激荡着人类思维方式的重大转变。复杂性揭示 了世界的本质是复杂的，提倡人们应该以一种非线性的、多元的、开放的和动态 生成的观点去认识世界和改造世界。其研究成果在各个领域得到了广泛运用。课 程创生是值得用复杂性探讨的话题，它在课程变革与发展的复杂的基础上形成， 因其对人性化和主体精神的大力彰显、对实践理性和解放理性的追求，己被认为是 目前最为先进、理想的探讨课程本质、课程体系与课程抉择的重要理念基础，是当 今课程发展的趋势和特点。复杂性思想与课程创生的结合有助于加强复杂理论的 应用性研究和拓宽课程创生的理论视野，对于我国课程的变革、发展及实施具有 重要的学术意义和实践价值。 全文共分为以下四个部分： 第一部分，前言。简要介绍了本研究提出的原因所在，进行了相关研究综述， 阐明本研究深刻的理论和实践意义，说明研究的主要问题及基本思路。 第二部分，内涵与意义：课程创生的复杂性思辨。课程创生从本质上来说是 一个统一性与多样性、有序性与无序性相互作用形成的一个自主、开放的系统。 其所寓指的精神内涵和所表现出来的发展特征与复杂性思想是相吻合的。 第三部分，实践与行动：课程创生的复杂性建构。课程创生是一个复杂的行 动过程，变化的社会背景、多元的价值取向和复杂的“人”为其发展奠定了坚实 的基础。教师应该在自组织原则、多中心原则和反思性原则的指导下，从课程目 标、课程内容、课程实施、课程评价四个方面建构出课程创生的实践路径。 第四部分，发展与反思：课程创生的复杂性诉求。课程创生的复杂性发展需 要教师进行思维方式的变革、课程角色的嬗变和价值取向的转型；需要学校加强 教师教育、培养反思性实践者、构建创生型的学校组织文化。 关键词：复杂性复杂陛范式课程创生 a b s t r a c t j1j1 s t u c i l e s0 nu u r r l c u l u me n a c t m e n tu n c l e r c o m p l e xp e r s p e c t i v e p o s t g r a d u a t em a j o r e di nc u r r i c u l u ma n dp e d a g o g y ：q i nk a n g b o 1 、l t o r ：p r o f e s s o rj i ny h i e a b s t r a c t c o m p l e x i t y ak i n do fp 盯a m g mr e l a t e d t 0 、v o r l d v i e w ，印i s t e m o l o g y 锄d m e m o d o l o g y ，n o to i l l yp r o m o t e sr e f 0 肋o f t l l es c i e n t i 矗cm o d e l ，b u ta l s ot r a n s f o m st h e t h i l l l ( i n gw a y o fh u m a nb e i n g s c o m p l e x 埘e x p l a i l l st l l a tt h ee s s e n c eo ft h ew o r l di s c o m p l e x i t y ，a n dm a k ep e r s o nk i l o wm e 、v o r l d 锄dr e f o mt h e 、o r l d 谢t han o n l i n e 碣 n l u l t i f a c t o r i a l ，o p e n ，锄dd y n 啪i c c o n s t r u c t i o n a lv i e w p o i n t s t h es t u d yr e s u l to f c o m p l e x 埘h a sb e e nw i d e l ya p p l i e di nm 锄ya r e a s i ti sn e c e s s a r ) ，t 0 印p l yc o m p l e x 时 i n t oc u 玎i c u l u me n a c t i l l e n tb e c a u s ec 删c u l u me n a c t m e l l ：ti sf o 册e di nt l l ec o m p l i c a t e d s i t u a t i o no fc u i t i c u l u mr e 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l ev a l u e sa j l dc o m p l i c a t e d p e r s o n i sac o n l p l i c a t e dp r o c e s s t e a c h e rs h o u l d c o n s t n j c tap r a c t i c “w a yo fc u r r i c u l u me n a c t m e n tf 如mm ef o u r 嬲p e c t so fc u 玎i c u i m n g o a l ，c u r r i c u l u mc o m e n t ，c l l i t i c u l u l ni m p l e r n e n t a t i o n 锄dc 删c u l u me v a l u a t i o nu n d e r 廿l eg u i d eo f p r i n c i p l e so fs e l 二。置g a n i z a t i o n ，m u l t i c e n t e ra n ds e l f 二e x a m i n a t i o n p a r t i sd e v e l o p m e n ta n dr e n e c t i o n ：t h ep u r s u i to fc u 玎i c u l 啪e n a c t m e n tw i m c o i n p l e x 咄t 1 1 ec o m p l e x 崎o fc u r r i c u l 啪e n a c t m e n tr e q u i r et e a c h e rt oc h 锄g ei n m i n k i n gm o d e l ，c 嘶c u l u mr o l ea 1 1 dv a l u eo r i e n t a t i o n 觚dr e q u i r es c h o o lt os t r e n g t h e n t e l c h e re d u c a t i o n ，t 0c u l t i v a t er e f l e c t i v ep r a c t i t i o n e r ss o 嬲t 0c o n s t r u c te n a c t e ds c h o o l o 玛枷z e dc u l t u r e i v k e yw o r d s ：c o m p i e x i 锣；c o m p i e x i 锣p a r a d i g m ；c u r r i c u i u me n a c t m e n t 前言 _ - j 一 刖菁 ( 一) 论题的缘起 1 人类思维方式转变的需要 世界的发展越来越显现出其多元性、复杂性和国际化等特点，各种因素相互 交叉，相互关系错综复杂。传统的简单化的思维模式在面对这些复杂问题时逐渐 显得捉襟见肘、举步维艰。它更多的是肢解了而不是表达了所要阐明的现实和现 象。在这样一种时代背景下，我们呼唤一种全新的思维模式，需要一种行之有效 的能应对复杂问题并进行综合研究的整体性视角和方法。复杂性思维逐步进入人 们的视野，正如普利高津( i l y a p r i g o g m ) 所说：“我们对自然的看法正经历着一 个根本性的转变，即转向多重性、暂时性和复杂性。” 具体到我们将要探讨的课程创生领域，简单性思维所崇尚的分离的、还原的、 抽象的原则与课程创生复杂、多维的精神内涵背道而驰，桎梏了其有效发展。课 程创生强调课程实施的本质是教师和学生在具体教育情境中联合创造新经验的过 程，但在现实的研究和实践中部分研究者和大部分教师从理论到实践上简化了“课 程创生”的内涵与外延，割裂了教育与人与环境的联系，致使课程创生陷入一种 “混沌 和“迷茫”状态。创生的基本要求是打破传统的固有的课程设计与实施 的程序，如果无法把握其产生的无序状态，那只能导致简单的盲目。当我们已能 明显地看出简单化思维所产生的关于课程创生的盲目性多于明释性时，那么就出 现了一个问题：怎样以非简单的方式来看待课程创生? 答案很明确复杂性。 复杂性思维方式彰显教育中的人( 教育者和受教育者) 的复杂性，凸显人与人的 关系是一种立体网状的连接而非只局限于认知层面的单维连接。在此基础上，课 程实践中的师生之间应存在一种精神上的真正交往与契合，能形成一种张弛有序、 激活灵性的教学氛围，最终超脱固有的计划，把握课程实施中的不确定性，完成 对课程的真正意义上的创生。复杂性与课程创生所体现出的思维方式赋予课程的 不确定性以一种本体论的性质，二者结合将促进课程的观念层面与实践操作都将 发生根本性的转变。 2 课程变革与发展的需要 随着西方新课程运动的失败和各种后现代的进步哲学在教育领域的影响加 深，课程从“一元”向“多元 发展：从以“泰勒原理 为代表的“课程开发范 式 走向“课程理解范式，并进一步产生了实践性课程范式、过程性课程范式、 。【法】彭加勒著，李醒民译科学的价值【m 】北京：光明日报出版社，1 9 8 8 ：1 3 1 西南大学硕士学位论文 概念重建主义课程范式等新兴的课程研究范式。它们基于复杂性视角把课程置于 整体“生态 的层面并作为一种多元“文本 来理解，这使课程研究充满了“人 文一理解”的意义和价值。然而，人们虽然逐步接受了这种后现代的课程研究范式， 但是对于其来龙去脉和利弊得失尚缺乏明确的认识，无法明了地做出情意方面的 理解和诠释，常常陷入虚无、否定、解构和矛盾之中。正如埃德加莫兰( e d g a r m o r i n ) 所言：“如果认识消除了复杂性的特点，有可能造成盲目性。”因此，我 们需要一种能更明了、更具体，能从不同侧面诠释“课程研究 的复杂性的课程 理念，课程创生在这种背景下应运而生。它基于“复杂性尽可能整合思维的简化 方式”的原则，整合了“目标、“理解 、“过程 、“反思性实践”等现代与后现 代思想。把课程看作是个人化、境域化的，同时又是批判的、开放的和创造的，体 现了解放的旨趣和自主实践的意义，强调师生平等对话、协商并创造新的课程经 验。显然，课程创生是对现代与后现代、简单性与复杂性的发展与超越，因其对 人性化的大力彰显、对实践理性和解放理性的追求，已逐渐成为目前最为先进、 理想的探讨课程本质、课程体系与课程抉择的重要理念基础，是当今课程发展的趋 势和特点。 3 我国课程实践的现实需要 广义上来讲，我国是一个地域辽阔、人口众多的国家，各民族和地区由于其 人文、历史、地理、政策等复杂原因，造成课程实践所需的各种条件包括教育投 入、课程资源、师资力量等等存在极大的差异。因此，“一刀切 和“大一统”的 中央集权式的国家课程开发和管理体制已经不能适应各地区的差异与课程实践需 求。狭义上来讲，课程实施( 教学) 是课程实践的中心环节，在此过程中教师所 面对的是鲜明的个体，每个学生都有其独特的生活经验和情感态度价值观，再优 秀的教师也无法准确预测即将出现的教学情境，无法以一种预设的或固定的模式 来应对意料之外的随机事件。基于此，我们可以说极强的不确定性和境域性是课 程实践与教学活动的重要特征。课程实践和教学活动过程是一个复杂系统，是多 样性、开放性、有序性和无序性、预设性和生成性的统一。统一的国家课程和教 学活动模式无法应对这种复杂的形式，这需要国家、地方、学校、教师共同合作 创造性的理解和运用既有的课程资源。尤其是教师应该充分把握课程实践的复杂 性，主动地根据地区、学校和学生的实际情况，创造性地开发和建构出切实可行 的、有利于学生发展的新课程。这才是课程创生的精髓所在，是复杂性与课程创 生相结合的基点。 。埃德加t 莫兰著，陈一壮译复杂性思想导论【m 】上海：华东师范大学出版社，2 0 0 8 ：8 2 前肓 ( 二) 相关研究综述 历史给我们提供了一种认同感和集体良知，它在显示出伟大的思想力量的同 时也显示出各种事件的关联性。梳理和总结本研究的相关历史有助于我们更好地 理解它。对相关研究的述评大概可以分为三个部分：关于课程创生的研究：关于 复杂性理论的研究；关于复杂性与课程创生关系的研究。 1 关于课程创生的研究 ( 1 ) 国外关于课程创生的研究进展 1 9 9 2 年，美国学者辛德尔( s ) ，i l d e r ，j ) 、波林( b o l i n ，f ) 和扎姆奥特( z u m w 引t ， k ) 等人把课程实施的取向归结为：忠实取向、相互调试取向( m u t 盼la d a p t a t i o n ) 和创生取向( e n a c t m e n t ) 。自此，“课程创生”一词首次作为课程实施的专业术语 而被提出。但他们在提这一概念时只是限定与课程实施的范围对其特点进行了一 般性的描述，并没有严格界定其核心内涵，也没有把这一概念在课程理论研究和 课程实践领域进行深化和扩展。因此，国外并没有对课程创生进行直接系统的理 论研究，但间接性的相关研究却不少。2 0 世纪6 0 年代以后逐渐在西方形成了各种 新的课程范式：以斯坦豪斯( s t e i l l l o u s e ，l ) 为代表的过程性课程范式、以施瓦布 ( s c h w a b ，j j ) 为代表的实践性课程范式、以吉鲁( g i r o u x ，h a ) 和阿普尔( a p p l e ， m w ) 为代表的概念重建主义课程范式。他们都对传统的以“泰勒原理 为代表 的“目标模式”进行了批判，批判其过分强调教育结果忽略过程、重预设轻生成、 强调教师权威忽视师生平等共同建构课程等弊端。其中，过程性课程范式鼓励教 师对课程进行反思、超越、创造，强调课程是教师发展自己思想并加以实践的媒 介；实践性课程范式认为教师是课程的主体和创造者，不应习惯性的、不经检视 的依赖于教育理论；概念重建主义课程范式认为个体在本质上是知识与文化的创 造者而不是知识与文化的接收者，课程作为一种社会的“反思性实践 是行动与反 思的统一。这些观点都强调教师对课程的批判反思、主动建构和创生，为课程创 生的研究提供了重要的理论基础。 此外，在2 0 世纪后期，“生成课程 的研究与实践也为课程创生的发展提供 有有效的借鉴与支撑。伊丽莎白琼斯( e l i z a b e mj o n e s ) 和约翰呢莫( j o i l nn i i 衄o ) 写的生成课程( e m e r g e n tc 嘶c u l 啪) 提出：“课程是一个教育环境中实际发生 的事情不是理性上计划要发生的事，而是真正发生的事情。这强调课程是 教师、学生、教材、环境等多种因素的持续相互作用过程中动态生长的建构性过 。s n y d e r j ，b o i i n f ，z u m w a l t k c u r r i c u l u mi m p i e m 忸t i 仰i i ij k npw ( c d ) h 锄d b 0 0 ko fr e s e a r c h c u r r i c u l u m n e wy o r k ：m a c m i l l 觚p u b c o 19 9 2 ：4l8 4 2 7 圆伊瓶莎白琼斯，约翰尼莫著；周欣等译生成课程【m 】上海：华东师范大学出版社，2 0 0 4 ：2 0 3 西南大学硕十学位论文 程，是师生展现与创造生命意义的动态生成的生活过程，而非单纯的认识活动。 博比费舍尔( b o b b if i s h e r ) 和帕特科戴罗( p a tc o r d e r i o ) 的生成课程( g e n e r a t i v e c 岍i c u l u m ) 研究则认为课程是在师生的交往和对话中，以学生的兴趣为中心而进 行下去的一种课程展开模式。 ( 2 ) 国内关于课程创生的研究进展 国内由于课程研究起步晚，对课程创生的认识也有一个不断深入和全面的过 程，对课程创生的关注，包括体系化的理论研究与重视也是最近几年才开始的。 早期的课程与教学的生成性研究体现课程创生的意蕴 郭元祥教授指出我国基础教育课程改革需要建立起新的课程观，这种课程观 应该包括四个方面的内涵：“儿童是课程的主体，生活世界是课程内容的范围，课 程是儿童通过反思性、创造性实践而建构人生意义的活动，课程的学习活动方式 以理解、体验、反思探究和创造为根本。 根据他的理解，课程不再是静态的文 本，而是需要师生在课程实施中去动态生成的。叶澜教授认为教学过程要在“多 向互动、动态生成 中进行，以体现对每个教师和学生的生命价值和意义的关注。她 的研究对我们理解课程在课堂中的生成和怎样生成有着重要的启示意义和借鉴价 值。此外，殷晓静、韩辉、曾玉叶、韩启思等人对动态生成的课程资源的内涵、 特征、作用、分类及其有效开发与应用进行了较为详细的阐述和框架性的分析。 通过上述研究，研究者已经逐步认识到课程并不是完全静止的，不是一个可以传 递给学生的实物，它本身的运作就是一个生成的过程。 校本课程与综合实践活动课程的研究蕴含丰富的课程创生思想 我国新一轮的基础教育课程改革在实践中不断推进着。新课程以全新的理念 对传统课程与教学进行了批判与颠覆，尤其是校本课程和综合实践活动课程的提 出为教师的课程创生提供了可能的环境和土壤。其改革理念要求教师转变传统的 观念和行为方式，在课程实践中发挥自身的主体性和创造性，把教学生涯看成是 一个课程的开发、构建与创生过程。 基础教育课程改革纲要中多处强调校本课程开发的必要性和重要性，如 “学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况， 结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。 校 本课程开发给予教师极大的课程自主权，促使他们在课程实践中表达自己的课程 。b o b b if i s h e r 锄dp a tc o r d e i m ，g e n c r a t i n gc u r r i c u l u m ：b u i l d j n gas h a r e dc u r r i c u i u m 蹦m 哪v o i c c sk - 6 ，v 0 1 2 ， n u m b e r3 ，a u g u s t1 9 9 4 ：2 7 h t c p ：，w w w s o n o m 钆e d u u s e r 咖p o l l a c l ( e d u 4 3 7 n s h e f a n i c l e h t m l o 郭元祥课程观的转向【j 】课程教材教法，2 0 0 l ( 6 ) ：1 4 o 叶澜重建课堂教学过程观【j 】教育研究，2 0 0 2 ( 1 0 ) ：3 0 国王成义初中思想品德课教师课程创生的个案研究【d 】重庆：西南大学，2 0 0 9 ：8 西钟启泉等为了中华民族的复兴为了每位学生的发展基础教育课程改革纲要( 试行) 解读【c 】上海： 华东师范大学出版社，2 0 0 l ：11 4 前言 思想，构建和创造属于自己的课程。吴刚平教授把校本课程开发的基本特征总结 为五点：民主开放的课程决策过程；尊重师生的独特性和多样性；教育制度内权 力与资源重新配置的过程；课程理论与实践不断完善的过程；国家课程开发的重 要补充。综合实践活动课程是新课改的另一亮点。“综合实践活动课程没有教材， 没有教参，只有弹性化的指导纲要。”圆因此，对于综合实践活动课程的实践需要 教师与学生平等对话、共同合作发挥其自主探究能力和创新精神，充分整合各种 可利用资源构建出合适的实践活动主题。这个教师和学生相互协作、共同探究的 过程实际上就是课程不断被创造和生成的过程。 近年来课程创生的直接性研究已从零散走向系统 随着新课改的不断推进，学者们开始关注课程创生领域，并作了一些比较零 散的直接性研究。张华指出“课程实施的创生取向的特征集中在对课程、课程知 识、课程变革、教师角色的认识方面真正创生课程”，“赋予课程意义的是教师及 儿童，教师和儿童主要不是课程知识的接受者，而是课程知识的创造者。” ；王 成义，范蔚对教师课程创生能力的培养提出了若干策略。固叶飞对教师在课程创生 中的角色定位进行了分析，指出教师是课程情景的创设者、课堂教学的关怀者、 课程资源的开发者和课程实践的反思者。 余娟，郭元祥分析了教师课程创生的含 义及条件。 此外，李林波和陆胜利 等人则把课程创生理念运用到具体的学科中 进行课程创生的实践研究。翟艳，杨晓萍回和郭芸芸 等人则把课程创生扩展到学 前教育领域，极大地丰富了课程创生的内涵与外延。 随着课程改革与实践的进一步发展，逐步出现一些课程理论研究者尝试把课 程创生系统化。北京师范大学的李小红在其教师与课程：创生的视角一书中 明确地界定了“课程创生 的基本概念，认为教师是课程创生的主体。并从理论 和实证的角度系统的阐述了教师课程创生的基本内涵、理论基础、历史发展、现 实状况、表现形式、发展诉求。为课程创生的进一步发展奠定了坚实的基础。同 时，山东师范大学的向海英则在其博士论文中进一步把学前教育课程创生体系化， 系统的分析了学前课程创生的概念与特征、现实问题、基本要素、表现形态、实 现路径和支持系统。在课程创生的前进道路上又迈出了关键性的一步。 吴刚平校本课程开发的定性思考【a 】载全国课程专业委员会秘书处编2 l 世纪中国课程研究与改革【c 】北 京：人民教育出版社，2 0 0 l ：2 8 2 2 8 6 o 李小红论综合实践活动课程实施的几个基本问题们江西教育科研，2 0 0 4 ( 1 ，2 ) 张华课程实施的含义与基本取向【j 】全球教育展望，1 9 9 9 ( 2 ) 回王成义，范蔚浅论课堂教学中教师课程创生能力的培养【j 】教育探索，2 0 0 8 ( 1 0 ) o 叶飞课程创生取向中教师课程角色的分析【j 】教学与管理，2 0 0 9 ( 6 ) 余娟，郭元祥教师的课程创生：意蕴与条件【j 】教育发展研究，2 0 0 9 ( 1 2 ) o 李林波课程创生理论与构建高中历史校本课程【j 】广西教育，2 0 0 5 ( 5 ) 陆胜利课程创生与语文学科的有效教学策略【j 】教育理论与实践，2 0 0 8 ( 1 2 ) 翟艳，杨晓萍从课程创生取向看课程角色的重塑【j 】儿童教育，2 0 0 4 ( 1 1 ) 郭芸芸课程创生取向对我国幼儿园改革的启示【j 】天津市教科院学报，2 0 0 3 ( 5 ) 5 西甬大掌坝士字位论又 2 关于复杂性理论的研究 ( 1 ) 国外的复杂性理论研究进展 科学视野中的复杂性 复杂性科学自2 0 世纪8 0 年代兴起以来，发展势头强劲，学术成就惊人，形 成了一场声势浩大的复杂性研究运动。从国外关于复杂性科学的相关研究成果来 看，复杂性科学的研究发展主要经历了三个阶段： 第一阶段是2 0 世纪2 0 年代到6 0 年代，是复杂性科学的萌芽阶段。此时期复 杂性研究的代表理论为贝塔朗菲( v 0 n b e n a l a j l 衄) 的一般系统论、维纳( n w e i n e r ) 的控制论和申农( c e s h a n n o n ) 的信息论等等。1 9 3 7 年美籍奥地利生物学家贝塔 朗菲提出“一般系统论 。他认为，一般系统论研究的是系统的整体性特征和行为， 其任务是确立适用系统的一般原则。同时，他还指出“一般系统论以至整体研究 兴起的现实背景，使现代的技术和社会变得十分复杂，以至于传统的研究方式和 手段不再满足需要，我们被迫在一切知识领域中运用整体或系统概念来 处理复杂性问题。 这场系统运动提出了探索复杂性的科学任务。1 9 4 8 年美国数 学家维纳发表控制论或关于在动物和机器中控制和通讯的科学，奠定了控 制论的基础；美国数学家、工程师申农发表通讯的数学原理，标志着信息论的 诞生。 第二阶段是2 0 世纪6 0 年代到8 0 年代，是复杂性研究在自组织理论和非线性 科学方面取得明显成果的时期。主要代表理论有：普利高津的耗散结构理论、汤 姆( t 1 1 0 mr e n e ) 的突变论、哈肯( h a k e nh e 衄a i l l l ) 的协同学理论、艾根( m e i g e n ) 的超循环理论等等。这些理论对复杂性科学的研究都起到了巨大的促进作用。耗 散结构理论论述了自组织的外部和内部条件；突变理论揭示了原因连续的作用可 能导致结果的突然变化，瓦解了经典科学线性因果的机械决定论原则；协同学理 论揭示了自组织现象的微观机制，即子系统之间有规律的协同作用，使系统从无 序状态走向稳定的有序状态；超循环理论则描述了自组织的进化形式。 第三阶段是2 0 世纪8 0 年代至今，是复杂性科学真正诞生的时代。混沌理论、 分形理论、复杂适应系统理论等在探索复杂性方面取得了较大成果。复杂现象广 泛存在于各个领域，因此探索复杂性和揭示复杂系统的结构、功能、演化机制等 已经成为复杂性科学研究的主要目标和发展方向。1 9 8 4 年，美国的圣菲研究所成 立，专门从事复杂性科学的研究。该研究所主要由三位诺贝尔奖得主盖尔曼( m g e l l m 锄) 、阿若( k j 艋o w ) 和安德逊( p ：w a n d e r s o n ) 牵头共建。其对复杂 性科学的研究内容几乎涵盖了传统自然科学和人文社会科学的全部领域，包括： 。冯贝塔郎菲著，林康义等译一般系统论【m 1 北京：清华大学出版社，1 9 8 7 ：2 6 前言 复杂适应系统、非线性科学、非适应系统、分子生物学、混沌学等等。他们的建 所理念就是：促进知识统一和消除科学文化和人文文化之间的对立。 哲学视野中的复杂性 复杂性科学的兴起与发展向哲学界提出了巨大的挑战。复杂性研究从深层上 触及哲学本体论、认识论和方法论的基本问题，涵盖时空观、物质观、伦理观等 方方面面。但由于复杂性科学的发展过于迅速，研究过于繁芜和艰深，哲学界尚 需足够的时间来内化。因此，真正从哲学层面对复杂性进行研究和概括的人不多， 法国著名哲学家埃德加莫兰算是其中最著名的一个，其复杂性思想在哲学界产 生了巨大的影响。 莫兰的复杂性思想主要通过三大理论基点来勾画出其理论的具体轮廓：“建立 在有序性和无序性统一的基础上的关于能动主体的理论：关于整体与部分相互决 定的多中心的或无中心的系统的理论；把观察者整合到他的观察中的自我批评 的理性主义的认识论理论。 这三大理论基石通过莫兰在其各类著作中对现实复 杂性和认识方法复杂性的探讨而体现。在复杂性思想导论中莫兰表达了对经 典科学理性主义认识方法的不满，进而论述了复杂性的必要及“复杂性范式 的 基本内涵与核心思想；在迷失的范式：人性的研究中指出人类的进化过程是 遗传、环境、大脑、社会和文化的相互干预产生的复杂的多方面的形态的发展过 程。因此研究人类问题必须采用与还原论相对立的“多极模式 。强调“多样性统 一原则；在复杂思想：自觉的科学中又提出了有序性与无序性统一，以批 判经典科学方法论把“有序性作为绝对的解释的最高的原则”，并阐述了复杂性思 维方式的基本原理和通往复杂性的种种途径；在其巨著方法中依次论述了物 理复杂性、生物复杂性和认识复杂性。同时，莫兰还在他的不同著作中多次提到 指导人类进行复杂性认识的三条基本原则：两重性逻辑原则、循环的原则和全息 原则。 ( 2 ) 国内的复杂性理论研究进展 2 0 世纪8 0 年代，我国学者跟随着世界复杂性科学的前进脚步开始了对复杂性 的探讨和研究。1 9 8 2 年，沈小峰根据自然辩证法范式讨论了“简单性与复杂性的 关系”。 1 9 9 0 年，王志康首先以复杂性为概念分析对象来进行复杂性的哲学研究。 孙小礼则从社会科学的复杂性与方法论的角度敏感地意识到复杂性研究的重要 性，并号召向复杂性进军。在推动复杂性的研究方面，国内的自然科学家起到了 启蒙、引领的作用。钱学森、戴汝为、于景元在一个科学新领域开放的复 。陈一壮论埃德加莫兰复杂性思想的三个理论基石【j 】自然辩证法研究，2 0 0 7 ( 1 2 ) 沈小峰试论简单性与复杂性范畴【j 】北京师范大学学报，1 9 8 2 ( 4 ) 王志康论复杂性概念它的来源、定义、特征和功能【j 】哲学研究，1 9 9 0 ( 3 ) 。孔小礼向复杂性进军关于科学方法的一些思考【j 】北京大学学报，1 9 9 0 ( 5 ) 西南大学硕十学位论文 杂巨系统及其方法论一文中指出：“所谓复杂性实际是开放的复杂巨系统的 动力学。 认为对开放复杂巨系统不能用还原论的方法，还原论方法只能在简单 巨系统中有效。此外，赵松年的“探索复杂性自然科学和社会科学联盟的基 础 ，张焘的“自然科学与社会科学的综合及复杂性科学”等等，都为复杂性科学 及其方法的译介、传播和引导发挥了重要的作用。 2 0 世纪9 0 年代以后，有更多的学者加入了对复杂性研究行列。苗东升表达了 区别还原论的复杂性科学的本性，提出复杂性科学的方法论是把复杂性当作复杂 性处理。 同时，他通过一系列的论文发表和著作，从1 3 个方面讨论了复杂性的 来源，从五个方面对复杂性研究进行了论述，探讨了复杂性与系统科学的关系， 强调复杂性要求的方法论变革，呼吁哲学界对这一科学文化思潮做出必要的回应。 这对于国内进一步的理解和探究复杂性有很好的推动作用。回吴彤也是在较长时间 内集中关注复杂性研究的学者，他撰写发表了多篇论文及学术著作。固他“对国内 外自然科学、工程技术的复杂性和非线性研究到社会科学领域的复杂性和非线性 研究，到哲学领域的复杂性研究及其意义做出了综述和评价，对今后研究复杂性 应该注意的问题和发展方向提出了看法。” 同时，他较为注意国际上复杂性的研 究进展，多次论述了国外关于复杂性的著作和文献，并根据有确切定义的科学研 究的复杂性概念，对之进行了归类。 2 0 0 8 年，他的著作复杂性的科学哲学研究 出版。该著作是目前较为系统、完整的以科学哲学范式研究复杂性的哲学专著， 以“概念论 、“实在论”、“认识论”、“方法论、“科学哲学观”、“社会论”六个 部分对复杂性作了科学哲学的研究。o 在复杂性研究领域也逐渐涌现出一批年轻的学者。如黄欣荣 、谢爱华圆、郭 元林 及刘劲扬等，他们分别在复杂性的认识论和方法论、复杂性知识论、复杂 性概念的哲学分析等方面做出了较为深入的探讨，而彭新武的复杂性思维与社 会发展、袁振辉、谢光前、张云霞、陈一壮的复杂性范式与发生主体论则把 复杂性的思想与方法运用到其他研究领域，为复杂性研究开拓了新的视野，在一 定程度上推进了复杂性的科学哲学研究。需要进一步说明的是，中南大学的陈一 。钱学森，戴汝为，于景元一个科学新领域开放的复杂巨系统及其方法论【j 】自然杂志，1 9 9 0 ( 1 ) o 苗东升把复杂性当作复杂性处理复杂性科学的方法论【j 】科学技术与辩证法，1 9 9 6 ( 1 ) o 苗东升论复杂性【j 】自然辩证法通讯，2 0 0 0 ( 6 ) ；苗东升复杂性研究的现状与展望【j 】系统辩证学学报，2 0 0 l ( 4 ) o 吴彤。“复杂性”研究的若于哲学问题【j 】自然辩证法研究，2 0 0 0 ( 1 ) ；吴彤。略论认识论意义复杂性【j 】哲学研究， 2 0 0 2 ( 5 ) ；吴彤，胡晨论技术复杂性【j 】科学学研究；2 0 0 3 ( 2 ) 囝吴彤复杂性和非线性研究及其哲学问题评述【j 】哲学动态，1 9 9 9 ( 1 2 ) 譬吴彤复杂性概念研究及其意义【j 】中国人民大学学报，2 0 0 4 ( 5 ) o 吴彤复杂性的科学哲学研究f m 】呼和浩特：内蒙古人民出版社，2 0 0 8 黄欣荣复杂性科学的方法论研究【d 】清华大学，2 0 0 5 谢爱华突现论中的哲学问题【m 】北京：中央民族大学出版社，2 0 0 6 o 郭元林复杂性科学知识论【d 】中国社会科学院，2 0 0 3 刘劲扬穿越复杂性的丛林复杂性研究的四种理论基点及其哲学反思【j 】中国人民大学学2 0 0 4 ( 5 ) 8 前言 壮先生在译介和传播埃德加莫兰的复杂性思想方面发挥了重要作用，他本人也 在复杂性的哲学研究方面取得了极大的成就。他于1 9 9 5 1 9 9 9 年随莫兰进行研究， 此后翻译了莫兰的四本著作，并在埃德加莫兰复杂性思想述评一书中和多 篇论文中细致和深入地介绍了莫兰的思想。同时，他在科学认识论和方法论、复 杂性理论和中西哲学比较方面也有不少成果和著作。 3 关于复杂性与课程创生关系的研究 ( 1 ) 国外关于复杂性与课程创生关系的研究 由于国外缺乏对课程创生的直接系统的理论研究，因此对复杂性与课程创生 关系的研究也相对缺乏，所以我们只能从间接性的相关研究入手。 埃德加莫兰( e d g a rm o r i n ) 在其复杂性理论与教育问题一书中基于复 杂性思想的基本观点和背景表达了对未来教育的本质的看法。该书分为两个部分： 未来教育所必需的七种知识和构造得宜的头脑。未来教育所必需的七种 知识一文提出了未来教育所必需的七项关键原则，即复杂性思维范式所要求的 教育应该教给人的七种必不可少的知识：在教育中要引入和发展关于人类认识的 研究和知识；恰切地把握复杂性背景下整体和局部之间关系的认识原则；人类复 杂的本性：人的地球本征；迎战不确定性；相互理解；人类的伦理学。构造得宜 的头脑探讨了“培育 ( e d u c a t i o n ) 和“教育 ( e i l s e i g n e m e n t ) 的问题，提出改 革思想和改革教育是密不可分、相互促进的。教育对于培养人们形成新的思想方 式起着重要的作用，教育的目标与其说是造就充满知识的头脑，不如说是造就构 造得宜的头脑。哪 美国学者小威廉姆e 多尔( w i l l i 锄e d o l l ，j r ) 指出，我们要有关联性和系 统性思维，需要一种看待知识的崭新愿景把生活、存在与认知缠绕进越来越 复杂的模式之中。在教育中应该做到以下五点：开发一种生成性课程，开始真正 的学习，在我们的当前的全球化社会中运用差异性，谦卑地教，倾听情境。他在 其后现代课程观一书中也大量运用复杂性科学的研究成果对西方理性范式下 封闭的教育和课程观进行反思与批判，并构建一种全新的、复杂性的、“后现代范 式”的课程模式。提出如“非线性教学是一个复杂的、多元的、不可预测的系统 或网络，它像生活本身一样，永远处于转化和过程之中。 ；“课程目标既不是 精确的也不是预先设定的：目标应是一般性的、生成性的，从而鼓励创造性的、 互动的转化。”等观点。 2 0 0 5 年他又出版了混沌、复杂性、课程与文化：一种 对话，与多位学者一起运用复杂性科学理论考察了课程、文化等方面的问题。这 。【法】埃德加莫兰著，陈一壮译复杂性理论与教育问题【m 1 北京：北京大学出版社t2 0 0 4 。小威廉姆e 多尔著，王红宇译后现代课程观d 川北京：教育科学出版社，2 0 0 0 9 西南大学硕士学位论文 些观点及研究思路都为我们提供了有益的启示。 著名复杂理论学者、加拿大首席教授、卡尔加里大学布伦特戴维斯( b r e n t d a v i s ) 教授介绍了复杂理论改变教育游戏规则的五个发现：第一，“学习”和“学 习者”的定义正在不断进化；第二，智慧或能力更多是习得的而不是授予的；第 三，学习或认知是类比性过程，而非逻辑过程；第四，教师要参与创造学习( 深 度或表层) 类型和他们面对的学习者( 生长或固定的想法) ：第五，好的教师对学 生产生非常大的影响。此外：他还指出了影响教师教育的五个要素：学习关于学 习的学习，专业化，最初的和不断进行的教师教育，一个整合的、发展的课程， 同伴研究学校。 澳大利亚拉筹伯大学教育学院著名教授、课程理论家诺尔高夫( n o e lg o u 曲) 指出：“复杂性使我们对那些线性思维的、可控制和可预测的教育模式保持谨慎。 如果我们把教育理解为一个复杂系统，这时我们需要注意在输入( 政策，课程， 教育学) 和输出( 学习，认同) 之间的差距，因为这种差距处于突现的位 置，而不是可以用正确的知识进行填充的。从复杂理论的角度看，知识和理 解不是事先存在的并且于教育中呈现和表现的客体，而是通过教育过程突现 的。” ( 2 ) 国内关于复杂性与课程创生关系的研究 国内关于复杂性与课程创生关系的间接性研究较为零散，但也能表明我国的