（教育学原理专业论文）交往理论视域下大学本科课堂师生精神互动问题研究.pdf

目录 摘要i a b s t i 认c t i i 绪论1 ( 一) 研究的背景与缘起1 ( 二) 研究的成果综述3 ( 三) 研究思路及方法1 1 一、精神互动是大学本科课堂师生最主要的互动方式1 4 ( 一) 大学本科课堂师生互动的特点1 4 ( 二) 大学本科课常是师生精神巨动之地的原冈所在1 8 二、交往理论视域下大学本科课堂师生精神互动异化现象2 0 ( 一) 互动主体情感阻隔严藿2 0 ( 二) 互动内容在精神层面的缺失2 1 ( 三) 互动形式中多媒体设备的过度应用2 2 三、交往理论视域下大学本科课堂师生精神互动的异化原因分析2 4 ( 一) 思想认识根源：陈旧的教学观念2 4 ( 二) 制度根源：班级授课制的弊端2 5 ( 三) 文化心理根源：封闭的心态与失落的主体意识2 5 四、交往理论视域下大学本科课堂师生精神互动异化的转变途径2 7 ( 一) 创设想象空间，适应吐动主体差异2 7 ( 二) 营造互动情感窄间，激发互动主体活力2 8 ( 三) 重视“默会知识”，在精神互动中促进知识的传播与生成3 0 结语3 2 参考文献3 3 附录3 9 致谢4 0 嘧 ， 碍商l ：砸十。 f 沦文摘要 交往理论视域下大学本科课堂师生精神互动 问题研究 教育学原理专业硕士研究生张升月 指导教师么加利教授 摘要 全文以交往理论为基础，借鉴了交往理论对互动、精神巨动以及精神互动作为人学本科 课堂互动的主要形式必要性的深刻揭示，并将这儿者有机结合。课堂教学本身就是人与人交 往的过稗，而互动是课堂师生交往的主要形式，精神互动是雅斯贝尔斯关r 人学的四项任务 之一，假如犬学课堂里缺少这种人际间精神活动的背景，只讲书本不谈情感：只叙述事实， 而没有理念概括；只有学术的方法训练，而精神贫困：那么，这样的人学必定是个贫瘠的犬 学。因此，精神互动应该作为大学本科课堂师生互动的主要形式。 大学本科课堂师生精神巨动发生了异化，其根源要从思想认识、制度、文化心理中寻找， 并且考虑剑这种异化同时也是是科技迅速发展这一社会环境人背景下的产物，大学本科课堂 师生精神互动存在互动主体情感阻隔严重、互动形式单一化、互动内容在精神层面有所缺失 等异化现象，这种异化导致了火学教师仅仅传授了专业知识和理论，其自身渊博的学识、深 刻的思想内涵和浑厚的文化底蕴并朱影响剑学生。而现阶段在人学本科课堂上出现的师生巨 动异化现象，需要从多种方面采取措施、积极应对。 本文罔绕“精神互动”这一概念展开，借鉴了雅斯贝尔斯“精神交往”理论对大学教育 的影响，对大学本科师生互动的特殊性进行探讨，分析了人学本科课堂师生互动在形式、主 体、内容上的特殊性，进而揭示大学本科课堂师生互动应该是精神性的这一特点，应对大学 本科课堂师生精神互动的异化现象，要建立在科技水平的发展、知识迅速更新的基础之上， 首先要营造一种情感宅间，从向激发出大学教师与学生的且动积极性，其次，创设想象空间， 适应互动主体的筹异，再次，重视“默会知识”，在精神互动中促进知识的传播与生成。 关键词：交往理论大学师生精神互动 j 瞬奄，：学硕 ：学f 专论文 a b s t r a c t t h er e s e a r c ho fs p i r i t u a li n t e r a c t i o n b e t w e e nc o l l e g et e a c h e r sa n ds t u d e n t s b a s e do nt h e o r yo fc o m m u n i c a t i o n p o s t g r a d u a t eo fm a j o r i np e d a g o g i cp r i n c i p l e ：z h a n gs h e n g y u e t u t o r ：p r o f e s s o r y a oj i a l i a b s t r a c t t h ew h o l ep a p e ri sb a s e do nt h ec o m m u n i c a t i o nt h e o r y , a n du s i n gt h et h e o r yo f i n t e r a c t i o n s p i r i t u a li n t e r a c t i o na st h em a i nf o r mo fu n i v e r s i t yi n t e r a c t i o n m yp a p e r m a k e st h e mo r g a n i cl i n k t e a c h i n gi t s e l fi st h ep r o c e s so fc o m m u n i c a t i o n ，a n dt h e i n t e r a c t i o nb e t w e e nt e a c h e r sa n ds t u d e n t si st h em a i nf o r mo fc o m m u n i c a t i o n ，t h es p i r i t o fi n t e r a c t i v ei so n eo ft h e u n i v e r s i t yt a s k s ，u n i v e r s i t yw i t h o u tt h ei n t e r p e r s o n a l b a c k g r o u n do f m e n t a la c t i v i t i e s ，o n l yr e a db o o k sb u td o n tt a l ka b o u tf e e l i n g s ；o n l yt a l k f a c t s ，b u tn ot h ei d e ag e n e r a l i z a t i o n ，o n l yh a v em e t h o d ，b u td on u eh a v es p i r i t u a l p o v e r t y t t h i su n i v e r s i t ym u s tb eap o o rs p i r i t u a lu n i v e r s i t y t h e r e f o r e ，s p i r i t u a li n t e r a c t i o n s h o u l dt h em o s ti m p o r t a n ti n t e r a c t i o nf o r mo f u n i v e r s i t yt e a c h e r - s t u d e n t i n t e r a c t i o n a l i e n a t i o ne x i s t si nt e a c h e r sa n ds t u d e n t si n t e r a c t i o n ，t h es o u r c eo fa l i e n a t i o ni n s p i r i t u a li n t e r a c t i o ni st h o u g h t ，s y s t e m ，c u l t u r a lp s y c h o l o g y , a n ds h o u l dc o n s i d e rt h e r a p i dd e v e l o p m e n to fs c i e n c ea n dt e c h n o l o g y t h ea l i e n a t i o no ft e a c h e r sa n ds t u d e n t s i n t e r a c t i o ne x i s t st h r e ep a r t s ，s u c ha se m o t i o n a lb l o c k i n gs e r i o b s ，t h ei n t e r a c t i v ef o r m s i m p l i f i c a t i o na n dl a c k i n gi ns p i r i t t h ea l i e n a t i o nl e d st ou n i v e r s i t yt e a c h e r so n l y t a u g h tt h es p e c i a l i z e dk n o w l e d g ea n dt h e o r y , t h e i rp r o f o u n dk n o w l e d g e ，p r o f o u n d c o n n o t a t i o n sa n dv i g o r o u sc u l t u r ea r en o ta f f e c t i n gt ot u d e n t s t h ea l i e n a t i o nn e e d st o t a k em e a s u r e s ，a n dr e s p o n da c t i v e l y t h i sp a p e rf o c u s e do nt h e ”s p i r i t u a li n t e r a c t i o n ”s p r e a d a n du s i n gt h e ”s p i r i t u a l c o m m u n i c a t i o n ”t h e o r yi m p a c to nu n i v e r s i t ye d u c a t i o n ，d i s c u s s e s dt h ep a r t i c u l a r i t yo f u n i v e r s i t yt e a c h e r sa n ds t u d e n t s i n t e r a c t i o n ，a n a l y z s e s di t sf o r m ，s u b j e c t ，c o n t e n t ，a n d f u r t h e rr e v e a l e dt e a c h e r - s t u d e n t i n t e r a c t i o ns h o u l db es p i r i t u a l t or e s p o n dt h e a l i e n a t i o n ，s h o u l dr e a l i z e dt h es p i r i t u a li n t e r a c t i o nt ob eb u i l to nt h ed e v e l o p m e n t ，a n d i i 一有声：学斫 学 论文 a b s t r a c t t h eb a s i so fk n o w l e d g eq u i c k l yu p d a t e f i r s t l y , t ob u i l dak i n do fe m o t i o n a ls p a c e ， w h i c hi n s p i r e du n i v e r s i t yt e a c h e r sa n ds t u d e n t s i n t e r a c t s e c o n d l y ，t oc r e a t ei m a g i n a r y s p a c e , w h i c h c o n d u c i v et o a d a p td i f f e r e n c e s t h i r d l y ，e m p h a s i s o n t a c i t k n o w l e d g e , p r e a c h i n gi nt h es p r e a do fi n t e r a c t i v et op r o m o t e t h ek n o w l e d g ea n d g e n e r a t e d k e yw o r d s ：t h e o r yo fc o m m u n i c a t i o n lc o l l e g et e a c h e r sa n ds t u d e n t s ； s p i r i t u a li n t e r a c t i o n i i i 陋啕声：学硬士学f 论文绪论 绪论 ( 一) 研究的背景与缘起 1 研究背景 大学教学，作为大学教育的基本途径，促成大学生“成人”、“成才”是终 极目标。目前，高等教育存在的最大问题莫过于“人的失落”。人的失落集中表 现为人的物化和工具化，远离了人的精神世界，用保罗弗莱雷的话来说就是人 的“非人性化”。这种非人性化的高等教育往往“目中无人”，功利性过强，使 大学课鼋教学过程偏离教育目标，对人的发展极为不利。解决这一问题，可以有 不同的视角，如从教育观念、教育体制等方面的改革与创新进行思考。此外，从 大学课堂中的两个主体教师与学生之间精神互动的视角进行研究也是一种新 思维。 在教育过程中出现“人的失落”，可以说是教育的失效。影响高等教育效果 的原因较多，师生互动的无效也是其中一个重要因素。追求精神性的师生互动， 是高等教育以人为本理念的体现。研究大学师生精神f 动的理论与实践，也是高 等教育领域科学研究的重要课题之一。 “人类的教育活动起源于交往，在一定意义上，教育是人类一种特殊的交往 活动”。1 当交往的双方相对的特殊化，并形成一种以传递经验、影响人的身心为 直接目的的活动时，交往才转化为教育。从这种意义上说：教育是人类交往的一种 特殊形式，交往与教育之间的关系，是一般与特殊的关系”2 。教育的起源说还告 诉我们，“没有交往就没有教育”，这“对于今日的教育同样有意义”。3 而师生 互动是师生交往的一种主要形式，决定教育系统生命力的最重要因素之一，是支 撑教育大厦的基石。正是基于对师生互动蕈要性的认识，有学者形象的比喻道“师 生关系对于教育质量、教学效益和学生成长的重要意义，丝毫不亚于空气对人的 价值。 4 同理，大学本科师生课堂互动是高等教育过程中最基本、最重要的。种 交往关系，是高校教师和学生为实现教育目标，以其独特的身份和地位，通过敦 与学的直接交流及其它活动系统而形成的多性质、多层次的关系体系。从宏观上 看，教育教学具有社会性，师生互动也包含在整个社会关系体系之中，具有社会 性的特点，反映和包含了社会的经济、政治、文化关系。冈此，在不同的社会形 态下，就会产生不同性质的师生交往。从微观上看，大学本科课掌师生互动也是 1 叶澜。等新编教育学教程：m ： ：海：华东帅范大学出版社，1 9 9 1 ：3 2 2 1 澜教育概论、m 。北京：人民教育出版 l ，1 9 9 1 ：4 1 3 叶澜，等新编教育学教程：m j 卜海：华东帅范大学m 版社，1 9 9 1 ：3 2 。翟葆李教育学文集：国际教育展望卫j 人民教育f l j 版社，1 9 9 3 ：3 0 0 薛奄大学谚 学9 论文绪论 一个十分复杂的关系系统，表现为帅生之i 日j 在教育教学过程中所发生的直接或间 接的交往和联系。师生互动的状况直接关系到教育教学活动的效果，关系到人才 培养的质量，关系到教育目标的实现，关系到教育自身和教师自身的健康发展。 精神性的高校师生互动往往能激发高校师生的积极性、创造性，使师生更加号注 于教与学的活动，有利于顺利有效地完成教育教学任务，是良好教育的内在要求 和重要成份，顾明远教授指出“优良的师生关系是一种巨大的教育力量，也是一 种珍贵的教育资源”。1 而从宏观层次的社会背景和微观层次的高等教育的自身来看，我国的高等教 育l f 经历着翻天覆地的变化，高等教育大众化的实现，信息技术、市场经济、国 际竞争等都对高等教育形成巨大冲击。从世界思潮看，后现代主义、建构主义、 人本主义、哲学解释学、生活世界以及有效传播等理论和思想，正对我圈的高等 教育及其师生互动产生着前所未有的影响力。这又构成了丰富大学本科课常师生 精神互动的另一种压力和动力。 2 研究缘起 雅斯贝尔斯认为，没有精神交往的大学是个贫瘠的大学，没有交流，大学智 力生活就会衰落：“假如大学垦缺少这种人际i 日j 精神活动的背景，只讲书本不谈哲 学；只做实验不研究理念；只叙述事实，而没有理念概括；只有学术的方法训练， 而精神贫困；那么，这样的大学必定是个贫瘠的大学。”2 如果大学晕的人都小心 翼翼地把自己封闭起来，不与他人交流，如果交流变成了仅仅是社会交际，如果 实质性的关系因爿俗而变得模糊不清，那么大学的智力，e 活就会衰落。 3 作为追求真理与精神交往的自由家同，大学有着自身的发展逻辑。失去了追 求真理，大学就成了无源之水，无本之木；没有精神交往，大学就无异于职业培 训所，机器人制造厂，成为文化的沙漠，精神的荒野；而没有自由，就不町能追 求真理，不町能有精神交往，大学最终就会黯淡无光。雅斯贝尔斯真理、交往与 自由三位一体的大学理念，至今仍然具有深刻的现实意义。 大学课章旱时刻都在发生师生之间的互动，但是并不见得所有的互动都是精 神性的，都是有利于学生的发展，有利于教学目标的实现。许多变异的师生精神 互动反而成为一种时尚，干扰着师生精神互动的丌展。远离无效瓦动，倡导有效 师生精神互动，是改善师生关系的必然选择。 正是因为上述理论局限和实践困惑的存在，导致当前无论在理论界还足实践 1 顾明远民族艾化传统勺教育现代化：j 7 北京师范大学h j 版丰 。1 9 9 8 ：3 8 5 2 许锋。芦雅斯叭尔斯交往教育思想探析? j ：内蒙占帅范大学学报( 教育科学版) ，2 0 0 5 ( 1 1 ) ：1 4 3 雅斯贝尔斯著，邹进译什么是教育m j 北京：二联 5 店，1 9 9 1 ：5 6 2 只有声：9 产硕十学 - 论文 绪论 界，我国大学本科课常帅生精神吐动遭到多方贵疑和批判，其内容主要包括：大学 本科课常师生互动局限于“科学的世界”，而忘却了人文的关怀，生命意义的指 引，远离了作为根本的“生活世界”：忽略学生学习的主体性，使学生难以发挥 自身的能动性与创造性，不利于学生的进步与发展；师生之问的关系f 1 益疏远， 甚至对立现象日益加剧等等。 综上所述，探索一种与信息社会相适应、与我圈建设和谐社会的目标一致、 能有效促进人的可持续发展的和谐大学本科课堂师生精神互动已显得十分必要。 本研究正是基于对这一必要性的回应。 ( 二) 研究的成果综述 1 文献综述 ( 1 ) 交往的本质：分析交往理论与大学师生互动的互通关系 马克思认为交往是人的本质的存在方式。交往是一种关系性范畴，更是一种 活动性范畴。作为关系性范畴的交往指人与人之间的一种关系，马克思明确指出： “凡是存某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的；动物不对什么东西 发生关系，而且根本没有关系：对于动物说来，它对他物的关系不是作 为关系存在的。 1 交往同时也是人的本质的自我确证过程。因为“一般地说人同 自身的任何关系，只有通过人同其他人的关系才得到实现”。2 交往活动作为人基本的存在方式是人类与生俱来的事实，按照马克思的理解， 人和世界的把握应当从人类所特有的生存方式入手，实践观是马克思主义哲学的 基础。以前理论界对马克思主义的实践观只是作了有限的理解，即仅仅把实践视 为认识范畴，而没有把实践当作马克思构建唯物史观的理论基础。当实践理论转 入社会并投向人的现实生活世界时，交往问题就凸显出来了。 入与人之间的交往关系足建立在象征符号与意义基础上的互动关系，正是通 过这种互动关系，人们形成并改变着自己的思想。符号互动理论所强调的是一种 对社会现象直接进行观察的方法，目的是为了尊重经验世界的本来面目。为了表 明这种尊重而主张使用并没有被明确规定的、但富有内容的概念，这种概念虽然 欠缺了对事物的精确说明，但它能告诉研究者应当向哪罩观察，指出能够发现各 类启示的角度与现象的线索，并且这种概念会随着人际i u j 的互动而不断完善。而 大学课堂师生互动是师e 间通过交往引起的彼此在行为上促进或促退的社会现 象，显然，这些见解揭示了交往理论与课堂师生瓦动的互通关系。 ( 2 ) 交往的主体：揭示大学课常师生互动主体的t 体间关系 1 马克思思格斯选集f 第l 卷) ：m ：北京：人民出版 1 1 9 7 2 ：3 5 2 马克思恩格斯全集【第4 2 卷) ：m 。北京：人民出版社。1 9 7 9 ：9 8 3 母肖，：学矽卜学伊论文绪沦 在交往过程中，任何丰体对客体的改造，都是这一整体框架中的其中一个环 节，主体从在作用于客体的那一刻，就承载着“主体一主体”交往关系。被作用 的客体不再是在“主体一客体”对立模式中的脱离主体关系的孤立的静止存在 物，而转变为一种中介，是各主体物质交往活动的中介，它既是对象化的中介同 时也是中介化的对象。作为对象化的中介，它是被主体改造、作用的对象。而作 为中介化的对象，它联系各主体i n j 的纽带，由于各主体l 日j 的不同牵引与制约，客 体也被赋予了更多的现实意义，其自身也就处于不断变化之中。这就表明了马克 思哲学视野中的交往实践，多极主体间通过共同改造或变革相互联系的客体的中 介而结成网络关系的物质活动，以马克思的交往实践观为基础，许多学者用“交 往”来观照教育过程，尤其是鉴于“主体一客体一主体”的交往模式来强调师生 间应建立平等民t 的交往关系，即主体间关系。也有人而因此认为教育过稗就是 多极主体围绕共同客体而进行交往的过程。1 ( 3 ) 交往的媒介：透视大学课常师生相互作用的中介 符号互动论：符号是社会相互作用的中介 符号互动论是一种主观化的符号决定论，它试图解释人们用什么方式定义、 理解与处理他们所处的情境，并对社会结构的形成与变化发挥作用的。它的核心 观点是：人们对情境的反应，人们之间的互动以及对社会结构的作用，都依赖表 达共同意义的符号及其应用能力：社会活动是符号相互作用的过程。2 符号互动论以赫伯特g 布卢默的理论为代表。布卢默认为，以往结构功能 论假设一种受动的人，即受社会结构约束着的被动的人。而符号互动论则假设一 种能动的人，强调人的主观认识与t 观选择性。在符号互动论：观点和方法 中，布卢默的符号互动论的基本观点主要表现在： 第一，符号是社会相互作用的中介。“人类的互动是由符号的使用、解释、 探知另外一个人的行动的意义作为媒介。这个媒介相当于在人类行为中的刺激与 反应之间插入一个解释过程。”3 符号互动论者认为，人不仪生存在自然环境中， 还同时生存在人为的“符号环境”之中。人具有创造与运用符号的能力。 第二，人们通过对符号的定义与理解进行互动。布卢默认为：“人类的交往 是理解与定义的过程。”4 定义就是对待客体的方式，理解就是确定客体的意义。 人之所以成为人，是由于其通过“有含义的符号”发挥了进行相互作用的能力， 当人们通过符号进行互动时，他们就进入了一种相当独特的活动，认识到了他的 同类所具有的许多意义与价值。 1 马克思恩格斯伞傣( 第3 卷) 、m ：北京：人民出版社，1 9 6 0 ：8 1 。 2 ，宋林飞两方 会学理论m 1 南京：南京犬学 ；版 ，1 9 9 7 ：2 7 2 3 宋林飞两疗 i 会学理论。m 、南京：南京犬学出版 l ，1 9 9 7 ：2 7 5 4 ，未林飞两, t j t 会学理论。m 。南京：南京大学出版社，1 9 9 7 ：2 7 5 4 一葛，：9 砸卜学伊论文绪论 后现代主义认识论：知识是介十教师与学生之f b j 的媒介 后现代主义认识论指出知识并不是教师手中独有的工具，也不应是教师权威的 象征，知识不过是介于教师与学生之间的某种媒介。在后现代主义的代表人物当 中，利奥塔是一个相当重要的人物，他紧扣后现代社会中的知识状况及其功能性 质的变化，批判了以统一性原则为核心的现代主义认识论，确立了以差异性原则 为核心的后现代主义认识论。可以说，他的后现代认识论基本反映了后现代主义 的思想立场和价值取向。1 利奥塔提出了一个假设：“随着社会进入众所周知的后 工业时代，文化进入众所周知的后现代时期，知识的地位发生了改变”。当今的 科学发展已早现出一种没有中心的态势，多元视角已客观存在。但在现代社会中 由普遍化的理性所建立起来的真理体系过于强大以至压抑了各种声音的表达，而 在交往教学中，我们应放弃对统一性的追求，对教学中某种程度的共识的强求， 营造一个“怎样都行”的多元氛围，让学生在自由交往中学会选择。同时也要意 识到学生个人的直接经验与书本知识应具有同等的地位。利奥塔认为，知识还包 括知道为什么，知道如何生活，“知识是能力问题，它越出了简单的真理准 则的确+ 诳和运用，延及到效率准则( 技术水平) ，或f 义和幸福准则( 伦理智慧) ， 或声色之美( 听觉和视觉) 的准则等等”2 。在传统教学内容罩，单一、抽象的书 本知识( 学问性知识) 一直占有垄断地位，而由学生亲身参与、直接体验得来的 体验性知识在教学内容中则没有一席之地。事实上，有研究表明，由于体验性知 识具有主观性、情感性和个别性等特点，由体验所获得的信息在适当的情境中能 够很快被激活，从而被存储在记忆咀成为知识。因而，应把这种知识也纳入到教 学内容中，重视学生在交往中所体验到的知识。 ( 4 ) 交往的原则：揭示不同地位的吒动主体需要利用的特殊互动形式 哈贝马斯的交往行动理论：确立言语互动的有效性基础 哈贝马斯的交往哲学着重研究人际间以语占和意义为中介的符号性交往行 为。他强调语占是一种交往媒介，而且是最基本的交往媒介。他认为在目的论行 动、规范调节的行动以及戏剧行动中，语言往往被片面构思与利用，而“只有交 往行动模式，首先把语言作为直接理解的一种媒体，在这哩，发言者和听众，从 他们自己所解释的生活世界的视野，同时论及客观世界、社会世界和主观世界中 的事物，以研究共同的状况规定”3 。既然语言理解在交往中占掘核心地位，因此， 建屯合理的交往模式的首要任务就是确立言语的有效性基础，即交往主体在交往 欧阳谦后现代主义的认识论转换j ! 教学j 研究，1 9 9 6 ( 3 ) ：2 3 。利舆塔后现代状态：关于知识的报告瑚 g c o f f b e n n i n g t o na n db r i a nm a s s u m i 译m i n n e s o t au n i v e r s i t y p r e s s 1 9 8 4 ：1 8 哈p l 码斯作为“意识形态”的技术与科学l m 上海：学林出版社，1 9 9 9 ：4 9 5 一奄j | 、学而卜学伊论文 绪论 过程中必须普遍遵守的规范。在交往行动中，人们必须满足四条普遍的有效性要 求：第一，可理解性，即说话者必须选择一个可理解的表达方式，以便说话者与 听者能够相互i f 确理解；第二，真实性，即说话者提供的陈述必须是真实的，以 便听者能够分享说话者的知识；第三，真诚性，即说话者表达自身意向时必须是 真诚的，以便听者能够信任说话者；第四，正确性，即说话者选用的话语必须是 正确的，也就是说，它必须符合公认的占说交流背景从而使说话者和听者达到相 互认同。这四种基本的有效性要求是语言交往行为得以实现的决定性前提，其中以 言语的真诚性、正确性为重点，要求交往行动的参与者真诚、正确地表达自己的 意向，从而克服交往的障碍，自觉地解决和调整冲突，达到相巨理解。实际卜教 学也是一种占语交流活动，语占虽然不是教学的唯一工具，但至少是最重要的工 具之一，师生在教学中主要就是通过语占相互表达和确证自己的思想的。通过言 语交流，师生不仅要对知识本身有所掌握，而且他们相互之间还要达成理解、认 同或接受。因此，教学中如何实现师生间语苦的互动，促成他们达到深层的理解 从而保持和谐的人际关系并维护各自生活世界的合理结构，哈贝马斯从普遍语用 学角度提出的语占交往的有效性要求无疑对我们是有启发作用的。 后现代主义认识论：尊蘑教学中的差异性和多元性 第一，利奥塔强调教学中要尊重多元、理解差异，给不同的卢音表达的空间。 在他看来，大多数人所共有的“话语”和少数人唪持的“话语”是平等的，不应 该按照统一性的标准来破坏这个平等。社会正义的基础应该是多样性，而不足统 一性。多元的、分离的、破碎的，这螳过去被压抑的方面，在后现代社会中将得 到一个自由表现的机会。学生是身心各异的个体，其兴趣、知识、能力必然存在 极大差异。在交往教学中，教师要正视差异，尊重理解差异，鼓励学生勇于表达 自己的意见，对学乍的正确理解正是建立在允许学牛自我表达的基础上的。而且 教学中，大多数人的“话语 与少数人所i 隆持的“话语”是平等的，我们不应强 调统一性而强迫少数服从多数。同样教师的“话语”与学生的“话语”也是平等 的，长期以来教师在课常上所享有的话语霸权并不合理。 第二，从教学方法和教学的组织形式来看，教学应该是多元的。“我们没有 必要建立稳固的语言结合体，即使我们建立了语占的结合体，它们的特征也不一 定是呵以沟通的”1 。就目前来看，我们在教学中所采用的方法仍基本上是以教师 的讲授为主，形式仍足班级授课占主导。教学的目的就足帮助学生理解并接受书 本知识，极少采用讨论交流的方式。在教师的潜意识罩学生个体的经验与知识是 不叮靠的，零散的。这种排斥个体知识的做法，使学生丧失了学习的兴趣，变成 1 利煲塔后现代状态：关f 知识的报告：m g e o f fb e n n i n g t o na n db r i a nm a s s u m i 译m i n n e s o t au n i v e r s i t y p r e s s ，1 9 8 4 ：2 4 6 一奄，：中硕十学伊论文绪论 了外来知识的接受器，听由敦师的摆布。教学中应改变僵化保守的方法，重视师 生问的互动以及学乍之间直接经验的交流，促成间接经验与直接经验的整合。正 如我们所说“教学有法，但无定法”，教学实践中多种多样的教学方法与形式的 运用将有利于学生智力的发展、个性的展现。 交往教学论：设立不同地位互动主体应遵循的交往原则 在长期的教学实践中我们不难发现师生关系对于学生学习的影响，然而，传 统的教学论中对于这一影响教学的重要因素却是缺乏系统研究的。为了弥补这一 缺陷，德国教育学家k 沙勒( k s c h a l l e r ) 和k h 舍费尔( k h s c h a f e r ) 在2 0 世纪7 0 年代初首次提出了侧重探讨师生关系的、或者说师生交往的教学论思想， 并孑其他人一起把这种教学论思想系统化为“交往教学论”，成为一个独立的教 学论流派。1 这种学派把教学过程视为交往过程并总结出了教学中交往的l l 条公 理，他们认为教学中师生的所有活动都可以运用这螳公理来进行分析。根据交往 理论的公理，交往教学论把教学过程视为由内容与关系两方面组成的一种交往过 程，反对以往的教学论仅仅把处理好师生关系作为搞好教学的一种方法。他们认 为如何处理好交往关系是在社会中生存不可缺少的本领，因此交往教学论把交往 称为教学的关系性内容，认为它不仅仅足一种教学方法因素，而且也是一种教学 的内容因素，像本来意义上的教学内容一样重要。另外，交往教学论十分强调教 学的教育性，把“解放”作为学生学习的最高目标。所谓“解放”，指的足要求 学校教学尽可能发展学生的个性，使学生通过教育达到成熟，最终能够摆脱教育， 从受教育的状态中解脱出来，具有独立的人格和独立的能力。交往教学论认为， 尽管师生1 8 j 的交往能力与交往水平存在差别，但只要贯彻合理的交往原则，教学 就会创造融洽、自由的气氛，而师生正足通过这些合理的交往逐渐接近“解放 ， 的目标。为此，他们又论证了合理交往的一些基本原n - 合理的交往是合作式的 交往；参加交往的双方都放弃权威地位，相吒持平等的态度；在交往中真i f 做到 民主；由于交往的参加者实际地位不足同等的，冈此必须促进相互取长补短的兴 趣和理智相处的态度；逐步创造条件，使不带支配性的交往行为成为可能：相互 传递的信息是最佳信息；现在的交往将为以后的合理交往创造条件等。 ( 5 ) 交往的动机：重视师生之间相互理解与情感的精神互动 哈贝马斯的交往行动理论：重视人际间以理解和承认为动机的交往行动 人的社会行为可以分为工具性行为和交往性行为，前者是主体对客体的日的 性行为，后者是主体i 日j 相互理解行为。哈贝马斯的哲学目的之一就是要通过批判 近代的“工具一目的合理性”范式，确立“交往合理性”范式。他认为，晚期资 本主义社会最突出的问题，一方面是由于目的一理性行为所引起的个人主义泛滥 李其尼编著德困教学论流派：m j 西安：陕西人民教育廿j 版社，1 9 9 3 ：1 1 9 1 2 6 7 酲訇久学斫十学伊沦文绪论 和人际关系冷漠，但另一方向恰恰义是由于技术性合理化原则所要求的被动选择 行为，取代了人对道德规范的能动接受，从而导致了人的个性的畸形和泯灭。因 此，为避免目的一理性行为的个人主义片面化，人类必须采取“交往行动”。那 么，所谓的交往行动究竟足指什么呢? 在哈贝马斯看来交往行动就是指不行使权 力，在提出“适当要求”的基础上，谋求对方承认、理解的做法。当然“交往行 动不仅是解释过程”，“交往行动同时意味着社会统一和社会化的过程”1 。 哈贝马斯指出：“我把以符号为媒介的相互作用理解为交往活动。相互作用是 按照必须遵守的规范进行的，而必须遵守的规范规定着相互的行为期待，并且必 须得到至少两个行动的主体( 人) 的理解和承认。它的中心概念是“解释”。 “交往行动”的参与者从他们自己所解释的“生活世界”的视野出发，同时论及 “客观世界”、“社会世界”和“主观世界”中的事物。哈贝马斯认为，由于目 的论行动、规范调节行动和戏剧行动对语占的作用的理解是片面的，因而导致它 们的行动也是片面的。相比于其他不同的行动，“交往行动”在本质上更具合理 性的要求，这种合理性是内在于交往行动之中的语言性的、互主体性的以及程序 性的合理性，它能够把各种不同经验导向合理的协调和发展。 交往个体发生论：提出交往的i 种动机及其基础 进入2 0 世纪6 0 年代以来，国外许多学者从多角度开始了对交往问题的理论 研究。例如前苏联著名的儿章心理学家玛娅伊力偌夫娜利西娜从发生学角度 出发提出了交往个体发生论，她指出：交往的需要是儿童众多需要中的一部分， 因此，交往动机的发展与儿章的一些基本需要之f h j 有着密切的联系。而心理学研 究表明，作为交往动机之基础的需要主要有三个：对各种新印象的需要、积极活 动的需要以及承认与支持的需要。据此，她将儿奄交往的动机划分为三种摹本类 氆：认识性交往动机、活动性交往动机和个性交往动机。2 ( 6 ) 交往的目的：确证大学课常师生互动要 口1 归生活世界 维果茨基的“最近发展区”理论：强调知识存在于社会情境当中 维果茨基文化历史发展理论起源于对人的意识的研究，但并不是泛泛地从理 论到理论，而足把它渗透在他的各种具体的高级心理机能的研究之中，同时，他 又从整合的观点，以对人的意识的历史观作为指导，对高级心理机能进行具体的 研究。其中所涉及的历史观、活动观、中介观、内化观以及今天在我们教育界广 泛探讨的关于教学和发展的关系等问题，这蝗对交往教学的影响是显而易见的。 例如，重视活动，提倡在活动中学会交往，通过人际问交互作用与合作学习来发 挥教学的最大功效。这也l f 是交往教学追求的目标。“只有走在发展前面的教学 1 胡蹇尔胡寨尔史选m ： ：海：二联朽店1 9 9 7 ：9 8 1 9 8 2 2 张廷国当代西方人学方法论的奥罄论胡皋尔的“生活世界”概念：j ：科学绛济社会。1 9 9 7 ( 3 ) ：1 7 8 砖啕j ：学硕卜学j 论t 绪论 才是好的。它能激发和引起处于最近发展区中成熟阶段的一系列功能。”维果茨 基提出的“最近发展区”的实质足：学生在发展的现阶段还不能独立解决的问题 却能在与成年人或具有相关经验的同龄人的指导与合作中解决。他所揭示的促进 发展的教学是以合作为基本形式的，学习和发展是一种社会性合作活动，人的高 级心理活动源于社会性相互作用。这对后来的社会建构主义影响极大，他们强调 学习的社会性一面，认为知识存在于社会情境当中。因而十分重视通过合作学习、 师生之间的共同发现与建构来传递知识。这方面的研究主要集中在课常中的交互 作用和合作模式上。可以说它开辟了一条从社会学的角度来研究教学中交往与合 作的新途径，其成果无疑对当今交往教学理论的构建有启发作用。另外，“最近 发展区”的提出也有利丁二发挥教学的最大功能。 胡塞尔的“生活世界”理论：大学本科课堂师生互动的归旨 教育向生活世界的回归指出：“现代人让自己的整个t 日= 界观受实证科学支配 并迷惑子实证科学所造就的繁荣。这种独特现象意味着，现代人漫不经心地抹 去了那屿对真正的人来说趸关重要的问题。只见事实的科学造成了只见事实的 人。”2 进而，胡塞尔认为每一个人都是一个“自我”，在我们对世界的知觉中， 个体并不是孤立的，这个日常生活世界绝不仅仅是某个个人的直接经验所构成的 世界。相反地，在这种知觉中，我们因为同时拥有与他人的联系，因此尽管每个 个体都有自己的知觉、体验，但通过交流，这些“自我”拥有一个共同世界。这 个世界既是我的，也是你的，他的，在共同生活中，每一个人都有可能参与到他人 的生活中，自我与他我通过拥有共同世界而形成一个共同体。这实际上为他后来 “交互主体性”或称主体间性的提出埋下了伏笔。 胡塞尔在这罩所指称的“生活世界”究竟意味着什么呢? 在胡塞尔的哲学术 语中，生活世界可分为两个层次来探讨，第一个层次是“日常活世界”，第二个 层次是“原始生活世界”。前者是作为经验实在的客观乍活世界，后者是作为纯 粹先验现象的宅观生活世界。其中日常生活世界是“这样一个概念，它在精神领 域中占据着它独一。无二的位置。我们牛活在自己的具体的周围世界之中，而且我 们的一切关注和努力部指向这个世界，指向纯然发生的这个精神序列中的一个事 件”。4 长期以来，我们的教育深受科技理性的影响，远离生活世界，学生的视野囿 于书本，学校成了精神牢笼，沉重的课业负担，剥夺了学生自由生活的空间。传 统教育理论不是把教育现象从社会生活中透析出来，而是强行从生活中截取一个 1 胡皋尔著，吕祥译现象学口哲学的危机m ：北京：国两，艾化h ：版公司1 9 8 8 ：1 3 8 2 j 德哈叭屿斯署洪佩 i ，蔺背译趸i l 行二力评论( 第2 卷j m ：草庆：事陕出版 1 9 9 4 ：1 9 1 3 维果茨甚著余震球选译，维秉茨幕教育论著选m 北京：人民教育出版 1 9 9 4 ：2 5 9 4 陈帼眉，冯晓霞编学前心理学参考资料：m ：北京：人民教育出版社。1 9 9 1 ：3 5 4 9 碍商，：学硕卜学f 专论文 绪论 片断作为自己的研究对象，并且从人际关系这种内在结构上把教育与社会生活割 裂歼来。这样，教育就被j k 缩在学校的教学活动中，它向人展示的只能是经过理 性的过滤和分解的“客观科学世界”，却没有能力直接呈现丰富多彩的“生活世 界”，一个只接受这样教育的人一旦他面对真实的社会生活就常常会手足无措、 适应不良。胡塞尔的“生活世界”理论表明人原本就生活在“生活世界”中，“生 活世界”是属人的第一世界，它是非逻辑而不证自明的，是科学的源泉和归宿。 “科学世界”不过是“生活世界”的抽象与提升。只有在“生活世界”中，人才 会有对生命意义的追问。人在发展过程中所必需的很多要素，也只有交织着情感、 理智、信仰等在内的社会生活世界才能提供。把人生引向意义追求，理应成为教 育的根本关怀。当然，回归生活世界并不是要拒斥“科学世界”或对科技的继续 探索，但“科学世界”只有在“生活世界”的引导下，融入学生的现实生活才能 对学生的生命和生存有真切的意义，人生才不会迷失方向。 2 概念界定 ( 1 ) 互动 互动，是指彼此间的相巨影响、相互作用。互动有以下几层意思：第一，一般 互动指的是一种人际互动，是互动主体间的互动，但也可以是主体和客体的互动。 具体表现在，可以是个人与他人、个人与群体间的互动，也可以是个人与自身的 互动，也町以是个人与周围环境的互动；第二，互动指的是互动主体间、互动主 体和客体间的相互作用，这样相互作用既叮以表现在行为上也可以表现在心理上； 第三，就互动效果而占，这种相吒作用既可以是积极的也町以是消极的。 ( 2 ) 大学本科课常师生互动 大学本科课堂师生互动是一种特殊的人际瓦动，指在大学师生之间发生的一 切交互作用和影响。具体地说，大学本科师生互动就足拥有知识的人学教师和希 望获得知识的学生在特定情况中的相互影响、相互作用。1 在教育学领域，研究者主要从是否具有教育性来把握师生关系和师生互动的。 在社会学领域，大学课堂被看作是一个微观的社会，课常教学过程是课堂中各种 角色间相互作用并发挥其特有功能的过程。课常中的角色主要是教师和学生，师 生互动就是教师和学生这两类角色间相匠作用和影响的过程。大学课堂中的师生 互动是在课章情境中的互动，是存在丁二师生之间的双向影响和作用的动态过程。 此外，大学本科课常中的师生巨动足为了学生的身心得到发展而进行的，同时， 教师在互动中也可以得到及时的反馈，受到来自学生的影响，从而得到自身的发 展。 1 程晓樵教师存课掌乜动中的策略：j j 教育评论，2 0 0 1 ( 4 ) ：1 4 1 0 一奄j j 学面卜学