我的新历史教育主张.ppt

我的新历史教育主张,首都师范大学历史系 赵亚夫 广州 2008.1.18,一、何谓新历史教育,我使用这个题目的出发点 我的历史教育观的形成轨迹 我的历史教育观的基本支点 新历史教育的前景,1、我使用这个题目的出发点,广东始终是课程改革的前沿地区，这里的历史教师为历史课程改革付出的最多，贡献的最大； 用这个题目在新年伊始和老师们见面，试图通过我自身的经历说明两个问题：历史课程改革任重道远；只要我们自己坚持、有信念，历史教育就有前途； 希望我们能够共同努力，创建与中国的现代化进程相适宜的新历史教育理论。,2、我的历史教育观的形成轨迹,19831988年； 19901995年； 19972000年； 2000现在。,3、我的历史教育观的基本支点,根本地说，它是人文教育，其受教诲的核心思想是内省的了解你自己。 作为人文教育中心内容的历史教育，有两个基本的理论支撑：公民教育（有关集体的记忆以及对人类文明演进的透彻理解）；人格教育（有关个性的解放以及由文化自由所张扬的自我认识）。 新历史教育的基本性格是批判性的。它不是单纯地对过去的历史教育进行彻底否定，而是针对过去的历史教育所做的全面反思。该否定的是其中非文化的、非人性的、非人生的东西。 新历史教育的内涵是人的文化与历史的文明，其外延涵盖人文学的总和。所以，它需要抹去任何附在文本上的尘灰，跳出任何一种决定论的束缚，去追寻“我之所以是我”的答案。,理解几组基本的概念：,历史的；现代的；历史性；现代性 文化；文明 人文；人性；人权；人格 生活世界；精神世界 理性；感性；理性主义；工具理性 模仿；机械复制 创造性；意义化 批评性；批评性思维；批判理论 人之死；上帝之死；作者之死 生命；生命权力；肯定生命 权力；权力意志；权力知识 现象；解构；解释；现象学；解释学 集体记忆；集体无意识 决定论；非决定论 生存；生活；生命 事实；逼真；真实,知道怎样知道 知道什么为何知道 理解须理解 谁理解理解了,新历史教育需要一种实践性的文化理论。 真正的历史教育必须有活着的历史。 活着的历史，以活着的历史知识为前提。活着的历史知识，以“你成为你自己”为前提。所以，在学习历史时，知识不是确定的，更不是永恒的。 凡具有功能性的历史说教，都是死的历史知识，死的历史知识带来死的历史教育。 新历史教育不赞成（一切的）历史的政治化、伦理化，因此反对一切庸俗的演绎，廉价的煽情，浅薄的感动，烦琐的解释，粉饰的内容，光鲜的形式。 新历史教育，尊重知识，但不拘泥过程；尊重技能，但不拘泥方法；尊重事实，但不拘泥结果。,4、新历史教育的前景,它是个体的、有理想的实践； 它是经验的、有智慧的学习； 它是艺术的、有意义的人生。 它无所谓利己，也无所谓利他； 它无所谓捆绑，也无所谓释放； 它无所谓平淡无奇，也无所谓波澜不惊。 面对传统的习惯思维方式，人的本能欲望和政治的功利性，,二、新历史教育观的实践基础,要解决的问题 新的专业视域,1、要解决的问题,“大纲”课程：历史是用来记忆或消遣的；历史承载着极强的政治抱负；历史是发展规律的标定；历史是理性工具。 在实践中：程式化的备课，使历史变得简单，虽无智慧，但易于普及。 “标准”课程：历史是过程与方法的演绎；历史是集体的伦理记忆；历史是复杂的结构体；历史是情感的宣泄对象。 在实践中：过度备课以求知识的到位；过度资料以示历史的复杂；过度情感强制历史与现实联姻。 共同的问题：肤浅；绝对；无意义。,思考几个暴光率较多的概念，我们是如何使用它们的，在我们的行为背后有什么要挖掘的观念吗？,文明史观？近代化史观？全球史观？整体史观？（是历史的看，还是政治的看？是主观的看？还是客观的看？） 陈述性知识？叙述性知识？知识类型？知识分类？（是历史学的，还是心理学的？是用于历史的教育？还是用于教育的教育？） 探究性？研究性？活动性？主体性？发展性？（学了？学了什么？谁在学？为谁什么？学什么？为什么学？）,2、新的专业视域,从人学的角度看 从文化学的角度看 从新历史主义的角度看 从马克思主义的实践理论角度看,（1）从人学的角度看,人学（hominology）是从整体上研究人的存在、人性和人的本质、人的活动和发展的一般规律，以及人生价值、目的、道路等基本原则的学问。它是从哲学的这个思维的最高层次对人的反思。（陈志尚） 人的存在（人与自然、人与社会、人与人） 人的本质（人性、人的个性、人的需要、活动、人的审美） 人的发展（人的信仰、人的素质、人的价值、人的权利） 人学与历史学（人的科学/the science of man） 人学与历史教育学,案例1：有关战争,传统的学校历史教学严重扼杀了学生的人性历史教学除了咆哮战争的悲惨外，还在什么地方温暖着和发育了人性？ 在我们的历史教科书中，从头到尾有关战争的内容有多少，难道人类的文明史就是一部战争与革命的较量史？ 从两个南京大屠杀的案例中看人性的深刻性。,（2）从人文学的角度看,人文学（the humanities）：它是一个学科群，其内容涵盖所有人创造性的表达出来的所有活着的精神和物质作品。 人重要的不在于他所用于世界的力量，而在于他用于自己的力量。（白壁德） 人文学是指对于哲学中那些经久不衰的观念和批判过程的学习。通过这种批判过程，人们可以最充分地理解文学，并可以把它最有效地传达给他人。 培养周围意识一种向里看，并且追问“我是谁”的能力需要时间。 了解处身于现实的自我比机械地背诵从过去流传下来的知识更重要。（加纳德、阿特休林） 人文学与历史学 人文学与历史教育学,案例2：有关“文化史”的教学,传统的历史教学研究无益于增长公民的人权历史教学除了概念化的政治术语外，谁注意到它在所欲培养的现代人的心智有多少内容是真正具有现代意义的？与公民的养成何干？ “政治史”中的“文化史”？（从标准看）“文化史”的教学位置？ “文化”除了了解、欣赏还有什么？ （从标准看） 以已经出版的教学研究与案例或案例为例，看“文化”的苍白。,（3）从新历史主义的角度看,新历史主义（new historicsm，neo-historicism）是文学批评“历史转向”总体趋势的一部分。主要内容包括：西方马克思主义的意识形态霸权理论、福柯的权力话语理论、怀特的“元历史”理论、解释学的历史性学说和结构主义的“互文性”观念等。它以文化的大视角审视主体与历史，关注文本与历史、文学与权力之间的关系。它强调政治文化批判的“文化诗学”。还是一种重新解读历史与文学之间关系的“历史诗学”。 “新历史主义”（20世纪70、80年代）与“新历史主义以后”（20世纪90年代） “新历史主义”与历史教育学,案例3：有关史料教学,传统的历史教学理论无助于公民求幸福的人生历史教学除了服务于备考外，谁又指望从中谋求发展的道理？ 为什么要用史料？ 史料等于事实吗？ 一堂课用于说明一个问题究竟用几条史料才适当？ 我们可以随意解释史料吗？ 举几个史料泛滥的例子。,（4）从马克思主义的实践理论角度看,人的最基本活动是实践活动。实践活动包含各种各样的物质因素和精神因素。最基本实践活动是改造自然的活动，即生产劳动，其次是改造社会的活动，即各种社会活动。 人的精神活动是人的主观世界中的活动，与实践活动不同，它限于主观世界之内。 存在决定意识，社会存在决定社会意识。人的主观世界特别是由人的实践活动决定的。主观世界大致由两部分组成：认识活动和评价活动，或称知识领域和价值领域，抑或科学与人文价值。,三、新历史教育观对历史教学的指导,活跃个性的思维：自我；本我 简化冗繁的结构：解构；建构 还原现实的生活：真实；意义,1、活跃个性的思维：自我；本我,案例：罗马法 我的两条建议： （1）明了“为何教”比知道“教什么”更有价值针对“人文”而非“文本”； （2）激发学习者的内心冲动比规范学习者的外在技艺更有价值针对“灵动”而非“固化”。 （3）试着做一做：教师是唯一的专家；让学生发现他自己也是专家；师生共同收集资料，结果是教师一人解读（师生共同解读、学生解读）；教师收集资料，引导学生解读。哪种方法更有价值？,2、简化冗繁的结构：解构；建构,案例：北美大陆的新体制 我的两条建议： （1）简明的教学结构更有利于学生自主的知识建构教师越自作聪明，学生就越自认“傻瓜”； （2）自然地处理已知的事件（教科书写明的）比故意强化历史玄妙感的设计更容易生成问题尽可能地开放语言空间让思想有更多的挑战机会。 （3）试着做一做：民主与专制。教师通过教学设计组织有严密逻辑性的讲述；利用“即成”的观念和知识，组织学生讨论；抛开一切即成的素材，师生共同准备各种资料从不同角度提出自己有历史依据的观点。哪种方法更有效果？,3、还原现实的生活：真实；意义,案例：辛亥革命与妻书 我的两条建议： （1）穿透事件的背景，比无意义的描述过程更重要“是在”而非“是有”； （2）讲平时的故事，比激情的感情宣泄更深刻真实的“感性”而非廉价的“感动”。 （3）试着做一做：利用多种教学媒体渲染与妻书；教师或学生动情地朗诵与妻书；将与妻书放在血雨腥风、即将走向刑场的历史背景中细细体味其文字的安详、洒脱与无畏。哪种方法更有意义？,我坚决反对的历史课程改革取向,历史教学的幼稚化 历史教学的庸俗化 历史教学的非学科化 历史教学的非专业化,值得警惕的现象,讲故事：谁来讲（我们有讲师吗）？怎么讲（学生能买账吗）？讲成什么样（能讲出历史味道吗）？ 讲趣味：谁要学（历史是什么）？怎么学（为何学历史）？学了怎样（历史的价值与意义）？ 政治化：了解一点历史知识（做何解）？为了现实服务（诠释现实政策）？ 全能学科：什么都是=什么都不是；什么都能=什么