教育心理学-4章学生心智技能的形成.ppt

授人以鱼不如授人以渔,主讲：朱明 高级技师、经济师、工程师 高级技能专业教师 汽车维修工高级考评员,第四章 学生心智技能的形成,授人以鱼不如授人以渔,第四章 学生心智技能的形成,学生心智技能形成的过程 学生心智技能形成的特征 学生心智技能的培养,授人以鱼不如授人以渔,学生心智技能形成的过程,（一）加里培林提出的智力活动形成的五个基本阶段 1.活动定向阶段 这是一个准备阶段，即领会活动任务的阶段，是决定学生智力活动能否顺利进行的重要因素。 2.物质活动或物质化活动阶段 物质活动和物质化活动是直观中的两种基本形式，两者共同构成了学生智力活动的源泉。,授人以鱼不如授人以渔,3.有声的言语活动阶段 有声的阶段即出声的说话。这一阶段是指学生的学习活动已不直接依赖实物或模象而借助于自己出声的外部言语形式来进行的阶段。 4.无声的外部言语活动阶段 这一阶段是出声的言语活动向内部言语活动转化的开始，是不出声的外部言语活动。,授人以鱼不如授人以渔,5.内部言语活动阶段 这是智力活动完成的最后阶段。学生凭借简化了的内部语言，似乎不需要多少意识的参与就能“自动化”的进行智力活动。,授人以鱼不如授人以渔,（二）维果斯基和列昂节夫的活动心理学 维果斯基提出了人类高级心理机能说、文化历史论以及内化说。列昂节夫继承发展了维果斯基的关于人的心理活动的社会历史观，并提出了人的心理活动是人的活动的一种特殊形式等观点。,授人以鱼不如授人以渔,学生心智技能形成的特点,从智力活动的方式来看，智力活动的各个环节逐渐联合成为一个有机的整体，内部语言的概括化和简约化，观念之间的泛化现象逐渐减少以至消失。 从智力活动的调节来看，智力活动不需要多少意识参与调节和控制就能自动进行。 从智力活动的品质来看，思维的广度和深度、独立性和批判性、敏捷性和灵活性、流畅性和逻辑性以及敏感性等品质大为增强。,授人以鱼不如授人以渔,学生心智技能的培养,（一）遵循智力活动按阶段形成的理论 （二）根据实际情况选择培养途径 对于复杂的由多种智力活动方式组成的心智技能，应该采用部分到整体的训练方法；对于简单的心智技能，采用整体方法来训练。,授人以鱼不如授人以渔,（三）创设条件，提供应用心智技能的机会 实践活动是心智技能形成和发展的基础。 （四）培养学生具有良好的思维方法和思维品质 心智技能的核心心理成分是思维。培养学生良好的思维方法和思维品质是一项对学生心智技能的形成与发展具有特别重要意义的措施。,授人以鱼不如授人以渔,（五）熟练掌握智力活动规则和课题解答程序 智力活动规则是学生对自己在认知活动中所运用的方式方法的概括和总结，帮助学生熟练地掌握智力活动的规则和解答程序，是培养学生心智技能的重要一环。,授人以鱼不如授人以渔,THINKING,联系实际谈谈自己是怎样培养某项运动技能或心智技能的？,授人以鱼不如授人以渔,第七章 品德的学习,品德心理概述 品德的形成及其培养 学生不良行为的矫正,授人以鱼不如授人以渔,第一节 品德心理概述,品德的涵义 品德即一个人的思想道德品质，是社会道德在个体身上的反映，是个性的核心成分。 正确的理解品德，应把握以下几点： 品德所调节的是人的对社会、对他人有影响的社会行为。 品德是与一定的社会规范或道德准则相联系的。 品德是一种相对稳定的心理特征。 品德是社会道德在个人身上的反映。,授人以鱼不如授人以渔,品德的心理结构 （一）道德认知 （二）道德情感 （三）道德意志 （四）道德行为,授人以鱼不如授人以渔,（一）道德认知 道德认知又称为道德认识，包括对一定的道德知识的掌握，把这些知识作为自己的行动指南，变为信念，并以此评价自己和他人的道德行为。,授人以鱼不如授人以渔,（二）道德情感 道德情感是在道德认知的基础上，对现实生活中的思想言行是否符合道德标准和道德需要而产生的内心体验。大致有三种： （1）直觉的道德情感 （2）形象的道德情感 （3）伦理的道德情感,授人以鱼不如授人以渔,（三）道德意志 道德意志是指人自觉的确定目的、排除内外障碍、将道德行为付诸实现的心理过程，是道德观念的能动作用。,授人以鱼不如授人以渔,（四）道德行为 道德行为是人的道德认知、道德情感、道德意志的具体表现和外部标志，是人在一定的道德意识支配下所进行的各种具体行动，是实现道德需要、道德动机的手段。,授人以鱼不如授人以渔,品德的发展 （一）品德认知判断的发展 1.皮亚杰道德认知发展论 皮亚杰是第一个系统追踪研究儿童道德认知发展的心理学家。道德的实质包括：对社会规则的理解和认识；对人类关系中平等、互惠的关心，这是公道的基础。 皮亚杰在研究中采用了他独创的临床研究法，在实验中向儿童提一些事先准备好的问题，针对儿童的错误回答，提出规律性的东西。,授人以鱼不如授人以渔,儿童道德认知发展的阶段（皮亚杰）： 前道德阶段 他律阶段 自律阶段,授人以鱼不如授人以渔,总的来说，皮亚杰认为，儿童的道德认知发展是从他律道德向自律道德转化的过程。 同伴交往是使儿童从自我中心和实在论解放出来的最重要途径。,授人以鱼不如授人以渔,2.科尔伯格道德发展论 科尔伯格（L.Kohlberg）继承并发展了皮亚杰的理论。承认道德发展有一个固定不变的顺序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则关心他人的利益，他们两人都肯定道德判断要以一般的认知发展为基础，都强调社会交往在道德发展中的作用。 在60年代，科尔伯格提出了自己的一套道德发展阶段论。他采用道德两难故事，让儿童在两难推理中做出选择，并说明理由。例如海因兹偷药的故事。,授人以鱼不如授人以渔,科尔伯格将儿童的道德发展划分为3种水平6个阶段： 前习俗水平 第一阶段：惩罚和服从定向阶段 第二阶段：工具性的相对主义定向阶段 习俗水平 第三阶段：人际协调的定向阶段 第四阶段：维护权威或秩序的定向阶段 后习俗水平 第五阶段：社会契约定向阶段 第六阶段：普遍道德原则的定向阶段,授人以鱼不如授人以渔,（1）前习俗水平 大约出现在学前幼儿园及小学低中年级阶段，该时期的特征是，儿童遵守规范，但尚未形成自己的主见，着眼于人物行为的具体结果与对自身的利害关系。 这时期又分为两个阶段： 第一阶段：惩罚和服从定向阶段 第二阶段：工具性的相对主义定向阶段,授人以鱼不如授人以渔,（2）习俗的水平 这是在小学中年级以上出现的，一直到青年、成年，这时期的特征是，个人由于认识到团体的行为规范，进而接受并付之实践。 这时期又可分为两段： 第三阶段：人际协调的定向阶段 第四阶段：维护权威或秩序的定向阶段,授人以鱼不如授人以渔,（3）后习俗水平 这个阶段已经超越了现实道德规范的约束，达到了完全自律（自己支配）的境界。这个水平是理想的境界，成人也只有少数达到。 这一时期也可分为两个阶段： 第五阶段：社会契约定向阶段 第六阶段：普遍道德原则的定向阶段,授人以鱼不如授人以渔,我国儿童道德发展研究协作组在全国18个地区对511岁儿童道德判断的发展作了大规模的调查，结果表明： 儿童的道德判断确实如皮亚杰所指出的“经历了从客观判断（依据行为的外在结果）过渡到主观性判断（依据行为的动机意向）的发展过程”，转折年龄在6-7岁； 我国儿童摆脱成人惩罚的影响、根据行为本身好坏作出分析判断的转折年龄在8-9岁之间。,授人以鱼不如授人以渔,（二）精神分析学派的观点 品德是个性（人格）的一个方面，弗洛伊德认为，个性是一个整体，由彼此相关的本我（id）、自我（ego）和超我（superego）构成。 这三部分相互作用形成的内部动力，支配着个体的行为，在个体行为中，道德行为的原动力来自超我的支配。,授人以鱼不如授人以渔,本我遵循“快乐原则”，自我遵循“现实原则”，超我遵循“理想原则”。 弗洛伊德认为，儿童道德发展的过程是一个逐步内化的过程。父母很早就向儿童提出了社会化的要求。儿童将父母的批评和社会的批评内化成超我（俗称“良心”）。如果个体的行为违反了超我的意向，就会感到自责和内疚的心理压力。,授人以鱼不如授人以渔,弗洛伊德把人格的发展分为5个阶段：口唇期、肛门期、性器期、潜伏期和生殖期。在这些阶段中，道德发展的基本规律是：从无意识到有意识，从不自觉到自觉，从生理上的自制到心理上的自制。,授人以鱼不如授人以渔,新精神分析学派的代表人物艾里克森对人格与品德的发展做了进一步的解释和必要的修正。艾里克森不再只是强调心理性欲的发展，而是重视人格的心理社会发展，同时，他非常强调自我在人格结构中的作用。 艾里克森把人格的发展分为8个阶段，每个阶段都有可能出现的危机，对此我们已经在第二章中做了介绍。,授人以鱼不如授人以渔,第二节 品德的形成及其培养,品德的内化过程 影响品德形成的因素 品德培养的思路与方法,授人以鱼不如授人以渔,品德的内化过程,（一）社会规范的依从 依从即表面上接受规范，按照规范的要求来行动，但对规范的必要性或根据缺乏认识，甚至有抵触情绪。,授人以鱼不如授人以渔,（二）社会规范的认同 认同比依从深入了一层，简单说，它是对自己所认可、仰慕的榜样的遵从、模仿，个体在思想、情感和态度上主动地接受了规范，从而试图与之保持一致，这已不简单是因为外部压力。认同是规范内化的深入阶段。,授人以鱼不如授人以渔,（三）社会规范的信奉 信奉是内化的最高阶段，学习者对社会规范及其价值原则有了深刻的理解，并持有积极的情感体验，使之成为自己的一种信念，与原有的价值观念一体化。对规范的信奉具有高度的自觉性和主动性，因而成了稳定的品德。,授人以鱼不如授人以渔,影响品德形成的因素,（一）家庭因素 它对学生品德的形成和发展起着奠基的作用。 首先，家庭教养方式会影响儿童品德的发展。 其次，父母的道德观念会影响儿童品德的发展。 另外，家庭人员构成也可能与儿童品德的发展有一定的关系。孩子和父母两代人一起生活的家庭被称为核心家庭，孩子和父母以及爷爷、奶奶（或外公、外婆）三代人一起生活的家庭被称为直系家庭。 理论界大多认为，核心家庭比直系家庭更有利于对孩子的品德培养。,授人以鱼不如授人以渔,（二）社会环境 首先，社会风气对儿童品德的形成和发展具有重要影响。 其次，电视、书刊等构成的大众传媒对儿童的成长正在产生着越来越深刻的影响。,授人以鱼不如授人以渔,（三）班集体与同辈团体 良好的班集体对儿童的品德发展具有很重要的意义，好的班风能够构成一种无形的影响力。另外，随着儿童青少年的成长，一些小伙伴会因为共同的兴趣爱好、共同的活动而形成相互交往、彼此接纳的同辈团体，这构成了在父母和老师之后对儿童青少年极具影响力的又一种因素。,授人以鱼不如授人以渔,（四）自身的智力水平 智力水平与品德之间的关系非常复杂。 相对而言，犯罪人群当中智商低的比较多，智商高的较少。 但是一个智力较高的人，并不见得就有积极的道德取向，而且，一旦他们形成了不良的品德，高智力反而会促进其恶性发作。,授人以鱼不如授人以渔,品德培养的思路与方法,（一）提高道德认知水平的途径 1.言语说服 有效的说服技巧有： （1）单面论据与双面论据 对于受教育程度高的人来说，提供正反两方面的论据更易于使他们信服，而对于受教育程度低的人来说，只提供正面论据更好些。 （2）以理服人与以情动人 在向学生说明某种道理时，有时教师需要以理服人，即用严密、条理的论证来说明。有时教师则需要以情动人，即在说明中带有强烈的情绪色彩，以情绪、情感的感染来打动学生。低年级学生偏向以情动人，高年级学生偏向以理服人。,授人以鱼不如授人以渔,2.小组道德讨论 小组道德讨论即让学生在小组中就某个有关道德的典型事件进行讨论，以提高他们的道德判断水平。（这是基于柯尔伯格道德判断理论而设计的德育模式。） 小组讨论的内容一般是能引起学生争议的道德两难故事，帮助学生通过讨论提高他们的道德判断能力。,授人以鱼不如授人以渔,（二）道德情感的培养 1.移情能力的培养 移情（empathy）是个体由真实或臆想的他人情绪、情感状态引起的并与之一致的情绪、情感体验，是一种替代性的情绪、情感反应，是一种无意识的、有时又是十分强烈的对他人的情绪状态的体验。移情作用是维系积极的社会关系、促进亲社会行为的重要因素，是人们内心世界相互沟通的桥梁。,授人以鱼不如授人以渔,发展移情能力可以从以下方面着手： 表情识别 情境理解 情绪追忆,授人以鱼不如授人以渔,2.羞愧感 羞愧感是“人的良心受到谴责”这一心理状态赖以产生的基础。 库尔奇茨卡娅认为，儿童羞愧感的产生意味着儿童个性正在发生变化，当它成为个性中一种稳定的东西时，就会改变个性的结构。,授人以鱼不如授人以渔,（三）道德行为的获得 班杜拉的社会学习理论认为，环境、人和行为三者是交互作用的，人的行为是人借助于内部认知因素与环境相互作用的结果，也是儿童对榜样行为进行观察学习的结果。 只要利用一定的条件与方法，奖励学生的适当行为，就有助于学生良好行为的形成与发展。,授人以鱼不如授人以渔,1.观察学习 在儿童生活的环境中，对他产生影响力最大的人所表现的以身作则的“身教”具有重要作用。班杜拉指出，行为（包括道德行为）可以通过观察学习而获得，也可以通过观察学习而改变。,授人以鱼不如授人以渔,通过观察学习，学习者的道德行为受到榜样行为的多种影响，这些影响概括起来有以下几个方面： （1）形成新的行为 （2）消退已有的行为 （3）抑制已有的行为 （4）解除对已有行为的抑制。,授人以鱼不如授人以渔,2.赏罚控制 社会学习理论认为，要运用赏罚的办法培养品德。 3.抗拒诱惑 抗拒诱惑是道德社会学习论的基本概念。道德意味着自我控制，抗拒诱惑实际上就是依据所学的社会规范在生活情境中约束控制自己的行为。,授人以鱼不如授人以渔,（四）综合性的培养方法 1.角色扮演 角色扮演（role playing）是指让儿童在团体的活动中扮演一定角色，按照相应的角色规范进行活动。 2.群体约定 经过集体成员讨论决定的公约、规则会有助于学生形成积极的态度。,授人以鱼不如授人以渔,3.道德自律 自律行为大致包括三个主要的环节： （1）自我观察 （2）自我评价 （3）自我强化,授人以鱼不如授人以渔,第三节 学生不良行为的矫正,过错行为与不良品德行为 （一）学生的不良品德行为 学生的不良品德行为是指学生个体或群体由错误道德意识支配的、严重违反道