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对中小学数学教学中课堂提问设计的思考 【摘 要】 课堂提问是课堂教学中的重要一环，好的课堂提问能揭示矛盾、辨别正误、唤起联想、引起思索，有利于课堂反馈、教学调控，有利于激发学生学习的兴趣、提高教学效益，是教师必备的教学基本功。然而，并非所有的课堂教学提问都能达到预期的目标。本文结合笔者的工作实践，就数学教学中课堂提问存在的问题与解决办法谈几点看法，旨在抛砖引玉。 【关键词】数学教学；课堂提问；教学艺术 一、数学教学中课堂提问存在的主要缺失 近期笔者有幸随区考核组，对全区近243名中小学教师进行了业务考核，分批听取了部分教师的汇报课，感到目前中小学数学教师在课堂教学中，尤其在课堂提问方面或多或少存在以下几个问题： 1.提问缺乏互动性。 课堂教学应该是师生互动的过程，教师在教学中应重视激发学生问的欲望，培养学生提问的能力。然而在课堂提问中“以师为中心”的现象继续存在，教师在课堂上过多地提问、分析、讲解，大量地占去了学生思考、表达、作业、互动的时间。也有不少教师在教学过程中无法跳出教案的束缚，当学生答题遇阻或非自己期望的答案时，硬把学生拉到自己备好的教案里。为了急于获得结论，往往不由自主地对学生不够准确和近似的答案不加理睬，或假装没听到，大量地采用转问他人的形式，直至问到与自己设计好的教学程序相吻合的答案，在转问无果时，干脆师代生答。这样势必造成不少学生只是被动学习别人如何回答教师提出，一味地理解为什么要这样回答问题。课堂上若缺少的互动，我们的教学也势必会失去了一次又一次精彩、难得的教学契机。 2.提问缺乏科学性。 造成这种情况的主要原因是教师在设计课堂提问时多囿于教材，没有通盘考虑教学内容有资料显示教师在问题设计时，能同时考虑学情与教材的问题并不多，这说明在目前状态下，我们的课堂教学仍处于“教教材”的水平而难以达到“用教材教”的境界，教师设计问题时较注重解决“知与不知、懂与不懂”的问题，而忽视了学生对教材的认识过程，忽视了学生的动机、需要、体验和获得。问题设计时计划性科学性不强，对学生数学能力的养成考虑不够；在操作时往往只注重对教材的分析，而忽视学生学情的分析。 例如，我们常常可以听到这样的问题：“从图中你知道了什么”、“对这个问题你有什么想法”、“你发现了什么”、“你能提出什么数学问题”等等，这些问题很“大气”，有一定的开放性，学生也有很大的生成空间，但是由于问题没有明显的指向性，难以引起学生的数学思考。尤其在低年级小朋友想象丰富，童言无忌，把数学课弄得像看图说话课，小朋友兴高采烈，回答的问题却离题万里，这时老师却不能掌控课堂发展趋势，只有草草收场，课堂陷入尴尬境地。 3.提问缺乏启发性。 个别教师认为学生的学习主要是掌握知识，而对学生知识理解掌握的过程重视不够，有的甚至放弃对过程的探究，这些教师在课堂上围绕着结论设计问题，忽视对学习过程的提问与反馈，使所提问题失去思考价值。 例如，证明定理：“在等圆（或同圆）中，两个圆心角、两条弧、两条弦心距四组量中，有一组量相等，则其余三组量也相等。”按下列步骤提问：你能说出它的逆命题是否正确？你能证明吗？这个问题实际上已经暗示了结论，证明纯属机械操作。 如果换种方式，在提问时注重启发，而不是暗示，效果就不一样了。比如设计：“你能否在等圆（或同圆）中截取两条相等的弧？”再提示“你共学了哪些与圆有关的线段或角？能否由它们画出？”事实证明，学生的想法是多种多样的：用圆规直接截取相等弦的方法；用画相等圆心角的方法；用画相等弦心距的方法。再问：“你怎么知道你画的方法是正确的呢？”由于学生在实际操作的过程中实践了结论，因而有明确的目的性，想急于探求原因。这样的提问恰到好处地反映了知识的由来，因而能引起学生的有效思考。 4.提问缺乏层次性。 有的教师课前对教材内容、学生情况分析不够，课堂提问随意性强，问题深浅变化不明显，缺乏层次性。所提问题无“认知冲突”，无一定程度的“思考困惑”，学生可以不假思索就可以随口回答，这种提问不但不能激起学生思维，反而会使学生思维受到抑制，容易使学生养成不假思索，随意应付的坏习惯。常见的语句有“是谁”、“是什么”、“哪里”、“对不对”、“是不是”等等。 二、数学教学中课堂提问设计的几点思考 1.改变课堂提问的方式。 （1）增强课堂提问的针对性。 好的提问可以帮助学生观察、理解概念、获取新知、或是巩固旧知识等等，为此，每个问题一定要有针对性，要有明确的目的，不能漫无目的地提问。所提问题要紧扣教学目标、抓住重点、有的放矢，要引导学生定向思考，激发学生自主学习、自主探究的潜在意识。针对性强的课堂提问能一问中的，抓住教学重难点的突破口；能引导学生发现问题、分析问题，培养学生的思维能力和完善学生的智能结构；能有效交流师生的思想感情，及时交流教与学的反馈信息，发挥因材施教、有的放矢的教学作用；还能活跃课堂教学气氛，提高教学效率，加快教学进程。 （2）增强课堂提问的层次性。 根据教材教学的需要，教师要围绕教学的重、难、疑点及主要内容等设计提问，不能为问而问，使课堂提问由浅入深，有明确的价值指向。如在复习归类复习直线、线段、射线时，抓注学生易混概念，可设计如下问题，帮助学生掌握概念。 直线比射线长吗？由于直线是把线段向两端无限延长得到的，射线是把线段向一端无限延长得到的，所以有的同学就错误地认为直线比射线长。实际上，由于它们是无限延长的，无法度量，所以就无法比较长短了。 角的两边画得越长，角的度数越大吗？角的大小是由角的两边叉开的程度决定的，叉开的程度越大，角的度数越大，叉开的程度越小，角的度数越小，与角的两边画的长短无关。 两条直线相交成直角时，这两条直线是垂线吗？“垂线”是一个不能独立存在的数学概念。当两条直线相交成直角时，其中一条直线叫另一条直线的垂线，不能孤立他说哪条直线是垂线。 不相交的两条直线叫做平行线吗？看两条直线是否平行，必须是在同一平面内。如果不是在同一平面内，即使两条直线不相交，也不是平行线，正确的说法是：在同一平面内，不相交的两条直线叫平行线。 连接两点之间的线段就是两之间的距离吗？线段属于“形”距离属于“量”，这种说法错在把形和量等同起来了。正确的概念是：连接两点之间的线段的长就是两点之间的距离。 平角是一条直线，周角是一条射线吗？根据角的定义，每个角都有两条边，只不过是平角的两条边成一条直线，不能说“平角是一条直线”；“而周角是两条边重合成一条射线，不能说周角是一条射线”。 （3）增强课堂提问的灵活性。 在一节课的不同阶段，学生思维的紧张强度是不同的，教师应采用不同方式进行提问。如在上课初期，学生的思维处在由平静趋向活跃的状态，这时应多提一些回忆性的问题，有助于激发学生学习积极性，增强他们参与讨论问题的意识；当学生思维处在高度活跃时，应多提些说明性和评价性问题，有助于学生理解掌握新知识。不同时间不同形式的提问对学生思维会产生不同的效果，对同一提问内容学习前的提问与学习后的提问，学生思维与记忆的范围也会有大小之别。为此，要求教师在设计课堂提问一定要灵活多样，要随着教学进程的不断深入，要随机应变，发挥自己的教学机智，要多设预案，鼓励学生积极探索。 在该例中教师巧妙地将问题“推让”给了学生，让学生通过思、辩的形式进行“自解”， 最终完成了知识的重组与共享。最后，教师对学生的猜想进行了表扬，对学生的探究精神、探究效果进行肯定，收到了良好的教学效果，教师适时地“难得糊涂”一回，让教学陡增几份精彩。 2.课堂提问要给学生“想”的时间。 据专家研究，对学生的提问在每个问题提出之后，至少要等待三秒钟，这样做有许多好处：学生可以回答较多内容；有更多的学生能够主动而又恰当地回答问题；可以减少卡壳的现象；可以增强学生的信心；能够减少以教师为中心的现象；学生可以列举更多的论据；学生能够提出更多的问题；能够增加学生回答的多样性；能够增强相互之间的影响。 课堂提问学生有了“想”的时间，就会有“想”的因素积极参与掌握知识与能力的培养。但连珠炮式的提问，以及所提的那些学生不动脑筋就可以脱口而出的问题，不可能使学生产生积极的思维活动。老师简单的提问、学生肤浅的答问，你来我往充斥课堂，“想”就被挤掉了。老师的提问必须以学生的思为出发点和归宿，问题要有一定的思考价值，应设计在让学生“要摸到，跳一跳”的水平线上。既要考虑学生现有水平，又要顾及经思考可以达到的水平，这样就把“想”这一因素作为提问的设计的核心问题来看待了。只有在课堂上再留给学生适当的时间思考，“想”就可望落实到位。 例如，在教学异分母分数加减法时为了使学生理解算理，可提出下列问题：整数加减法为什么要相同数位对齐？小数加减为什么要小数点对齐？同分母分数加减法，为什么分子可以直接相加减？异分母分数加减法，为什么分子不可以直接相加减？这样的问题，沟通了新旧知识的内在联系，使新旧知识纳入到学生原有的认知结构中，采用小组交流，较好地给予了学生“想”的时间和“说”的机会。 “真正的学校应当是一个积极思想的王国。”（苏霍姆林斯基语）课堂尤其要变成为积极思考的王国。在课堂中留出足够的时间让学生“想”，同时“教会学生思考，这对学生来说，是一生中最有价值的本钱。”（赞科夫语）我们何乐而不为呢？所以，提问后很重要的环节要让学生“想”。 3.课堂提问要把握时机，问在恰当处。 课堂提问既是一门科学更是一门艺术，课堂环境的随时变化，使实际的课堂提问活动表现出更多的独特性和灵敏性。教师只有从根本上形成对课堂提问的正确观念，科学把握提问的时机，才能体现课堂提问的价值所在。 （1）抓兴趣点提问。所谓兴趣点，就是能够激发学生学习兴趣，集中学生注意力，促进学生理解的知识点。由此提问，可以激发学生的求知欲，以激发、调动学生学习的情绪。 （2）抓疑难点提问。问在学生研究目标不明确、思维受阻的时候。学生学习的疑难点也是教学的重难点，抓住疑难点提问，就是要突破教学的重点和难点。 （3）抓发散点提问。“数学是创造性的艺术”（保罗•哈尔莫斯语）。而创造能力的培养要在求同思维培养的基础上，重视求异思维、发散思维的训练，让学生尽量提出多种设想，充分假设，沿不同的方向自由地探索和寻找解决问题的各种答案，有利于促进学生的自我评价。例如：进行一题多解的训练，丰富学生的数学体验，对学生的数学建构无疑是有着积极意义的。一题多解，就是“求异”，即以解决问题为中心，突破原有的知识圈和原有的解决问题的方法，寻找更多更新的可能的方法。通过一题多解的讨论，启发学生从多角度多层次去观察思考问题，多问几个“你是怎么想的？”、“还可以怎样想？”，让多种信息互相交流，开拓学生的思路，使学生的思维得到发散。 （4）抓住空白点提问。所谓“空白”点是指在教材中，对某些内容故意不写，或写得很略，在叙述描写上留有余地，制造“空白”。这些“空白”为学生提供了想象的空间和思考的余地。教学时如能抓住“空白”点，巧妙地设问就能使学生借助已有的知识进行新知的探索，把“空白”补充出来，加深理解。抓住“空白”点提问，让学生展开想象的翅膀，寻找答案，就能激发学生学习的兴趣，培养学生的学习能力。 例如，在教学平行四边形面积时，有的教师是先让学生用面积单位直接去量平行四边形，当然很难量，教师问：能不能想个办法，使它变得好量呢？这段时间，学生带着问题，各自在操作，教室里很安静。几分钟后，同学们才纷纷举手回答，有的学生说，可将平行四边形的一边的“直角三角形”剪下拼到另一边去变成长方形就好量了；有的同学干脆提出将平行四边形剪拼成长方形后，不必再用面积单位去量，用长方形面积公式（长改为底，宽改为高），就能求出它的面积。学生在操作这一段“空白”里，既巩固了长方形面积计算公式的推导过程，又能动地调节与新知不相适应的学习方法，最终获得新知。在这段“空白”里，学生充分地参与操作，原有知识得到巩固，新学知识得到理解，探索能力又得到培