略论高中语文课程的教学评价.doc

略论高中语文课程的教学评价桃源县第九中学 谢一彰 我省高中教育新课程改革已全面展开，对于本次课程改革，任何一项目标都不是轻易就能实现的，教师的教学方式就不是短时期内能转变得了的。它除了受教师教育教学观念和个人素质等因素影响外，更重要的是受到学校教育管理制度及考试的内容和方式的影响。因而，致力于教学评价制度的重建，同样被认为是本次教学改革的重要任务。很难设想，用应试教育的管理方式来管理和评价教师，能让教师产生出符合新课改精神的思想观念和教学方式。因此，教学评价制度的重建，我们认为是具有核心意义的，能从根本上解决教育观念和行为方式问题的一项工作。教育评价的改革有来自社会的压力，社会不支持，政府不认同，家长不理解，这些无形的压力，使得教育本身对评价的改革有些茫然不知所措，而教育基层管理者，茫然不知所为，如在高中语文课堂教学评价中，现实与课改要求的反差，不得不令我们去反思。一、高中语文传统课堂教学评价的弊端和局限课堂教学评价是教学领域中的一个世界性难题，我国课改前的评价理论、方法和制度，与素质教育的要求存在明显的差距。如忽视促进学生发展；评价指标单一，过于关注学业成绩的结果，忽视对学生学习过程和素质全面发展的考察；评价主体和评价方法单一，过于强调量化评价，对质性评价不够重视；在评价过程中学生基本处于被动地位，自尊心、自信心得不到保护，主观能动性得不到很好的发挥。评价目标的片面性。在传统的语文课堂教学教学评价标准中，教师是否完成预定的教学目标，更确切地说是这节课的认知目标，是作为一节好课的很重要的指标。“是否完成认知目标”限制了教师对学生认知能力以外的其他发展的关注 。的确，完成认知目标是教师在组织教学中一件很重要的任务。有时候我们会听到这样的课，教师在教学过程中设置很多问题情境，师生之间、生生之间有问有答，或讨论或交流，教师将课堂组织得“热闹非凡”，将学生调动得“兴趣盎然”，但检测学生实际掌握知识和形成能力的情况却并不理想。原因就在于教师在备课时，未抓住完成该教学目标的关键条件。认知性任务不是课堂教学的中心或惟一目的，教师不应只关注知识的有效传递，而不考虑学生的发展。学生的发展不仅包括认知的发展，也包括情感、态度、价值观的发展，包括各种能力的发展以及个性的发展。学生的想法中也许蕴涵着创造性的火花，也许是对知识更深刻的理解，可是教师不愿意在这上面花时间，因为怕影响教学进度，完不成认知目标。 评价追求完美性。传统评课标准，往往强调教学进程要安排合理，教学环节井井有条。如我校今年课堂教学比武评价标准就是如此。许多观摩课，教师不敢拿出原汁原味的课，就是怕评委们说自己设计的课“漏洞百出”，说自己水平低。教师期望的是学生按教案设想作出回答，努力引导学生得出预定答案。整个教学过程就像上紧了发条的钟表一样，什么时间讲授，什么时间提问，给学生多少时间回答问题等都设计得“丝丝入扣”，结果往往是把一节好课上成了表演课，演员就是教师，或者说主角是教师，学生则是配角，是观众。教师对课堂上出现的意外情况常常采取回避的处理方法。在整个教学过程中看不到教师的随机应变，看不到对学生思维出现阻碍时的点拨。教学过程好似一杯淡而无味的水，观后不是让人拍案叫绝，为之喝彩，而是让人觉得索然无味，无任何收益。因此，我们说教学“贵在得法”，就体现在教师如何作好学生学习和探究的促进者、启发者、指导者和合作者。忽视学生主体性。在传统的课堂教学评价指标体系中指标可以说十分完备，而且每一项指标几乎都有固定的要求，诸如，“教学目标明确”、“教学进程安排合理”、“课堂提问精炼”、“多媒体运用恰当”、“板书设计美观”、“教态自然”、“语言流畅”等等。结果我们会发现，许多观摩课中的不少环节就是为迎合评课标准而设计的。但是我们的教师有没有想过，课堂教学既然是为学生的学服务的，就必须围绕学生在学习中的实际需要来设计，其目的是使所有的学生都真正地参与到学习中，获得知识和能力的发展。如果为了把知识发生、发展的过程让学生亲身体会到，在黑板上即使板书并不那么美观，甚至让学生参与板书，又何尝不可呢？相反，如果让所谓的多媒体限制了学生的理解，让所谓的板书限制了学生的理解，那才是一堂既可悲又失败的课。传统的评价标准所存在的弊端和局限性使得我们思考这样一个问题，一种好的、值得倡导的课堂教学究竟应该是怎样的，或者说一堂好课的评价标准应该包含哪些方面？我们不得不思考语文课堂教学的有效性问题。评价内容的狭窄性。目前课堂教学评价的最大误区是忽视思维因素。课堂是实施新课程标准的主渠道。如何评价课堂教学？怎样才算是符合新课标的好课？这些都是值得我们探究的新课题。我们认为，一节课的评价标准是多方面的：体现学生的主体性，重视学生的主动参与；重视学生的情感体验；重视学生的思维品质的培养在诸种指标中，我认为能否培养学生的思维品质是重要的评价内容。也就是说，评价一节课是否好课，关键是观察该节课学生的思维是否真正进入了课堂，其思维结果是否得到尊重，其思维能力是否得到锻炼，思维品质是否得到培养。实践告诉我们，学生的思维因素是课堂教学评价的关键指标。只关注学生缺乏思维因素的“动”，追求课堂气氛的活跃，而忽略了学生思维品质培养目标的达成，是语文课堂教学评价的最大误区。由此，课堂的“热闹”程度便成为评价的重要纬度，（课堂气氛是否活跃，争论是否激烈，讨论声音是否大 ，提问次数是否多等）教师的教学“演绎”能力成了评价的依据。在这种评价理念的影响下，不少教师为了追求“热闹”的教学效果，他们热衷于“提问”，甚至为了提问而“提问”。结果，把语文课变成了“提问”课或“讨论课”课 了。不少课例让我们看到这样的局面：课堂上，教师们预设好了问题的路子，提问时牵引着学生一步步地走入自己预设的“感悟”“陷阱”，“追问”中“启发”学生朝着预设的答案走下去，直到获得“真知”教师的自己对问题的理解或教参的答案。这种提问，学生看似是“动起来”了，其实是被剥夺了主动学习的权利，他们没有了自己思维的空间，没有了“质疑”的过程，没有了独立的思想这样的教学是伪装的输灌式教学，因为学生成了教师思想和教参标准答案的“代言人”了，学生由过去的知识容器“演变”为接受“追问”、回答问题的对象，标准答案的“奴隶”从思维层面分析，教师们为追求形式上的“热闹”而提出的问题，存在两方面的问题的。其一，缺乏思维因素的。例如有位教师执教小狗包弟时，就向学生一连串地发问：“你见过小狗吗？”“你们知道老师今天要上什么课吗？”“你喜欢小狗吗？”“小狗能勾起你哪些有趣的回忆？”还没转入正题，学生已经被追问得昏头转向了。而且，教师所设的都是些肤浅的没有思维深度的问题。其二，超出学生的思维水平的。教师提出的问题有的是学生无法回答的。有一位教师在总结李白的将进酒的艺术特色时，设计了这样一个问题：“李白的作品和我们过去学的杜甫的作品在思想内容上有何区别？各有什么特色？他们的作品在中国古代文学史上的地位怎样？”当问题提出时，学生即目瞪口呆，一脸茫然，问题“卡”住了，怎么办？只好点名让几名语文成绩较好的学生回答，到后来，这些“优等生”还是无言以对，收场的时候只好由教师自己出示“答案”了。这样的问题大大脱离了学生原有的认知结构和思维水平。评价缺乏日常性。此外，从语文课堂教学评价工作本身来看，缺乏日常性、可控性。往往重视教研课、比武课等评价，忽视经常性评价。只重视学校教学管理者的评价，忽视了社会、家长、学生参与评价。使评价缺乏应有的客观性、全面性、准确性。增大了评价的主观性、片面性。二、高中语文课堂教学评价存在问题的原因高中语文课堂教学评价存在的问题，具有客观性、普遍性、综合性、复杂性等特点，究其原因：1、语文教师思维转换异位。严重滞后于发展了的新课改的需要。新课程倡导了许多新的教育理念，其中“一切为了每一位学生的发展”是新课程的最高宗旨和核心理念，要真正将这一核心理念转化成教师的行动，教师必须树立民主、平等的师生观。这是现代师生关系的核心要求。长期以来，我们对教学的认识是“教师把知识和技能传授给学生的过程”；“教师有目的、有计划、有组织地向学生传授知识、训练技能、发展能力、陶冶品德的过程”。这些对教学的定义都是从教师的角度去说的，教师是知识的占有者：教师讲、学生听，教师要求、学生照办，教师出题、学生考。教师永远占据主导地位、是主动的，学生永远是从属地位、是被动的。因此，在教学过程中就不可能也不需要师生的平等，教师就不可能也没有必要具备民主思想，这也导致了教学方式上的“一言堂”、“灌输式”。稍开明点的教师最多来点“启发式”、“讨论式”，但还是限定在老师设计的范围内，用学生的嘴，说老师的话。现在“教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质是交往、互动。”新课程把教学的实质定义为交往、互动，没有交往发生的教学不能叫做教学（最多可以叫做报告），这种观念的转变，必然导致教学方式的转变：教学过程的交往、互动，意味着师生之间、学生之间的相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。真正把教学看做是师生共渡的生命历程，共创的美好体验，实现教学相长和共同发展，交往意味着人人参与，意味着平等对话。要实现这种转变，如果教师不具有民主、平等的思想是万万不可能的，而如何将民主、平等的思想转化为具体的教学行为是关键，一些教师中出现的“穿新鞋走老路”、“旧瓶装新酒”现象恐怕与之有非常大的关系。2、语文课堂教学评价方法的程式化。用僵化的方法，来评价变化发展中的语文课堂教学，何异于“刻舟求剑”？3、“应试教育”思想的负面影响。以追求“升学率”为教学目标的语文课堂教学，在农村基础教育中表现得尤为突出，在应试教育评价体系的导向强化作用下，为了实现学生及家长“跳农门”的理想，导致重结果轻过程现象，语文课堂教学评价长期被忽视，也是情理之中的事了。4、学科基础理论建设严重滞后，不适应新课改的需要。如学科基础理论指导下的新课改教材存在的问题主要有内容偏难，学科与学科间联系太少，知识点脱节，个别教材城市化，不适应农村教育。缺乏系统性、科学性，联系学生生活实际的材料少，不难看出效率主义的负面影响在教材中也是存在的。这些也是高中语文课堂教学评价出现偏差的重要原因。三、针对语文课堂教学评价存在的问题应采取的对策对现行语文课堂教学评价存在问题的分析不是目的，而分析产生这些问题背后的原因，找出解决这些问题的对策才是目的所在。为了使学校高中语文课堂教学评价科学化、规范化、民主化、客观化，减少主观性、片面性，针对高中语文课堂教学评价存在的问题及原因，应采取如下对策：1、树立高中语文课堂教学评价的新观点。从事高中语文课堂教学的教师，要转换思维，更新观念，不断提高自身素质，准确把握新课改件下语文课堂教学的正确定位，找准高中语文课堂教学评价的参照点。加强学科基础理论建设，建立素质教育观下的语文课堂评价体系。特别是被许多人习以为常的传统课堂教学评价理论体系，应该进行自我修正，应立足新的社会现实，探索高中语文课堂教学评价标准。2、把握高中语文课堂教学评价的立足点。立足于学生的发展，着眼于学生的明天，立足与语文培养目标，立足于素质教育要求；立足于促进教师课堂教学观念和方式方法的转变，立足于教师本身的提高和发展，立足于发挥高中语文课堂教学评价的杠杆作用。3、开发高中语文课堂教学评价的增长点。丰富学校高中语文课堂教学评价的内容，使评价内容更加全面化、科学化、合理化。实施发展性评价。发展性课堂教学评价具有以下特征。、形成的而非终结的。传统的课堂评价注重的是学生的课堂回答与教师预设的答案吻合的程度，而对学生的思考过程、思维品质漠不关心。而发展性课堂评价虽然也注意到学生答案的正确度，但更重视学生在回答过程中发展、推理与创新能力的显现。、多元的而非单一的。传统的课堂教学评价存在简单化的倾向，主要表现在追求答案的一维性和纯知识化方面，运用单一的评价手段与方法，评价显得苍白无力，不能有效地促进学生的发展。而发展性课堂评价则强调丰富性原则，从多元的角度去考虑问题。这主要表现在：评价对象是全体学生；评价的内容是多方面的；评价的标准是多重的；评价的方式是多样的。、互动的而非单向的。在传统