关于课堂教学改革.ppt

关于课堂教学改革的 实践与思考 昌平教师进修学校 王淑霞 2006、5、31,引 言,我国基础教育课程改革于1999年正式启动，2000年1月至6月通过申报、评审，成立了各学科课程标准研制组。2000年7月至2001年2月，各研制组在专题研究的基础上形成了课程标准初稿。3月教育部基础教育司在9个地区向广大教育工作者和专家学者征求意见，对各学科课程标准进一步修改。6月教育部颁布基础教育课程改革纲要(试行)。,课程改革的总体目标和具体目标,基础教育课程改革，要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界、面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。新课程的培养目标应体现时代要求。要使学生具有爱国主义，集体主义精神，热爱社会主义，继承和发扬中华民族的优秀传统和革命传统；具有社会主义民主法制意识，遵守国家法律和社会公德；逐步形成正确的世界观、人生观、价值观；具有社会责任感，努力为人民服务；具有初步的创新精神、实践能力、科学和人文素养以及环境意识；具有适应终身学习的基础知识、基本技能和方法；具有健壮的体魄和良好的心理素质，养成健康的审美情趣和生活方式，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的一代新人。,总体目标是：,具体目标 ：“六个改变”,1、 改变课程过于注重知识传授的 倾向，强调形成积极主动的学习态 度，使获得基础知识和基本技能的 过程同时成为学会学习和形成正确 价值观的过程。,2、改变课程结构过于强调学科本位，科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性，综合性和选择性。,均衡性：和谐、全面 九年一贯考虑 从低到高 综合性：1-2年级品德与健康 3-6年级品德与社会 6-9科学 1-9艺术 综合实践 ：信息技术教育 研究性学习 社区服务与社会实践、 劳动与技术教育 选择性 ：国家、地方、校本，选修、必修,3、 改变课程内容“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。,4、 改变课程实施过于强调接受学习、 死记硬背、机械训练的现状，倡导学生 主动参与、乐于探究、勤于动手、培养 学生搜集和处理信息的能力、获取新知 识的能力、分析和解决问题的能力以及 交流与合作的能力。,5、 改变课程评价过分强调甄别 和选拔的功能，发挥评价促进学生 发展、教师提高和改进教学实践的 功能。,6、 改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。,昌平区地方教材： 走进昌平 昌平德育 昌平历史 昌平地理 北京市地方教材： 环境与可持续发展教育 安全应急与人防知识 中学生毒品预防教育 中学生艾滋病预防教育 写字,一、一场革命性的变革 对新课堂的认识与理解,（一）从传统意义上的一节好课说起,（二）新课堂“新”在哪儿？,“以知识传授为重点”教学 “以学生发展为中心”教学,以知识传授为重点,以学生发展为中心,将知识、技能分解，并从部分到整体地、有组织的加以呈现，学生通过倾听、练习和背诵，再现由教师所传授的知识。让学生回答教材中的问题，记课堂笔记。,通过相互矛盾的事物引起学生认知的不平衡，引导学生完成解决问题的活动，监测他们发现后的反思。教师引发并适应学生的观念，参与学生开放式的探究，引导学生掌握真正的方法和技术。,教师角色的转变,教师角色需要由单一的传授者转化为学生发展的促进者，由一味的操作者转化为研究者。,教师教学行为的新变化,(1)由重传授向重发展转变 回顾上一世纪学校教育所走过的历程， 大致可以看到这样一个发展轨迹： 知识本位智力本位人本位,( 2)、由统一规格教育向差异性教育转变 (3)、由重教师“教”向重学生“学”转变 (4)、由重结果向重过程转变,学生的学习往往经历“(具体)感知(抽象)概括(实际)应用”这样一个认识过程。而在这个过程中有两次飞跃。第一次飞跃是“感知一概括”，也就是说学生的认识活动要在具体感知的基础上，通过抽象概括，从而得出知识的结论。第二次飞跃是“概括一应用”，这是把掌握的知识结论应用于实际的过程。显然，学生只有在学习过程中真正实现了这两次飞跃，教学目标才能实现。,(5)、由单向信息交流向综合信息交流转变,由于教师采用的教学方法不同，存在以下四种主要信息交流方式。 1以讲授法为主的单项信息交流方式，教师施，学生受。 2以谈话法为主的双向交流方式，教师问，学生答。 3以讨论法为主的三项交流方式，师生之间互相问答。 4以探究研讨为主的综合交流方式，师生共同讨论、研究、做实验。,(6)、由居高临下向平等融洽转变,现代教学论研究表明，学生的学习存在两个心理过程。一个是感觉一思维一知识、智慧(包括知识技能的运用)的过程；另一个是感受一情绪一意志、性格(包括行为)的过程。前者是一种认知过程，是智力活动；后者是情感过程，是非智力活动。两者密不可分，缺一项都不成其为真正合理的学习过程。,(7)、由教学模式化向教学个性化转变,那么怎样才能形成自己的个性化教学呢? 这就要求教师不能墨守陈规，而是勇于 创新 积累 总结 提高,1、教师教学的创造性首先体现在对教 材的处理上。 2、其次，教学创造还体现在编制和优 化教法上。 3、再次，教学创造性体现在教师富有 个性的教学风格上。,5、教师关注的变化。,教师对学生关注的不同，所引发的后继活动和教育后果也不同。它的影响过程是这样的：教师关注不同对学生观察点不同对学生的评价项目和结论不同学生发展目标的期望不同对学生的认可和态度不同表达和处理方式不同对学生激发的方向和动力不同学生在成长中的反应和表现不同学生发展目标的实现和效果不同。,1 关注学生的智力类型。,2 关注学生的生活经验。,3 关注学生的学习方式。,4 关注学生的处境与感受。,二 、在新课堂中遨游 我区教师的课堂教学实践与思考,昌平区教师队伍的现状 中小学共有在岗教职工6336人 专任教师4352人 其中35岁以下教师占73% 各级各类骨干教师784人 特级教师8人（在岗4人）,存在三方面较突出的问题 1、专任教师队伍学科结构不尽合理，知识 更新和学历提高任务较大，特别是急需提高 小学、初中专任教师本科学历的比例； 2、专任教师年轻化， 整体教学实践、教学 经验相对不足，基本功欠缺，教育教学技能 亟待提高； 3、骨干教师数量相对不足，水平不齐，分布不均衡。,我区课堂教学在新理念的指导下取 得了哪些成绩 ？ 1、对教学目标的全面理解和初步运用 2、课堂教学模式明显转变。 3、课程意识初步建立。 4、信息技术在学科教学中的运用渐趋合理。 5、多样化的教学评价形式。 6、民主、和谐的课堂氛围。,尚存在的问题 1、教学基本功不够扎实。 2、课堂组织和调控能力欠佳。 3、对教材本身的研究、理解不够。 4、教学目标落实不到位。,三、大胆面对，积极适应 教师应与新课堂一同成长,应对策略 三个立足点 四个着力点 五项常规训练,三个立足点 1、有一点精神 2、有一个目标 3、有一些方法,一、有一点精神 永不满足、追求卓越的精神。,王国维曾在人间词话中用形象化的比喻，描述古之成大事业、大学问者必经过的三种境界：“昨夜西风凋碧树。独上高楼，望尽天涯路。”此第一境也。“衣带渐宽终不悔，为伊消得人憔悴。”此第二境也。“众里寻他千百度，蓦然回首，那人正在灯火阑珊处。”此第三境也。,宋代王安石也讲过一段 话：夫夷以近，则游者 众；险以远，则至者少； 而世之奇伟瑰怪非常之 观，常在于险远，而人 之所罕至焉，故非有志 者不能至也。,教师的四个层次：, 一般教师 教学能手 学者型教师 教学艺术家。,二、有一个目标,（一）认识自我并评估实践与空间环境 （二）分析相关资料，审视发展机会 （三）确立发展目标与行动策略 （四）按目标逐步执行 （五）评价发展计划,三、有一些方法,（一）勤于学习 （二）不断反思 （三）注重积累,教师教学工作的最大特点 加拿大 迈克富兰：变革的力量 教学情境的不确定性 教学对象的复杂性和差异性 教学决策的不可预见和不可复制 教师专业与成熟专业相比，除了文本 知识之外,更需要实践的智慧,人文的精神 需要提高教师观察决断的能力和随机 应变的能力,教师学习的五个特点 教师的学习是基于案例的情境学习 建构主义学家斯皮罗(Spiroet)在1991年 提出学习分为初级学习(脱离经验的,以文字 符号编码的、结构良好的知识)和高级学习 (复杂的、嵌于情境的、结构不良的知识）。 高级学习，要求根据不同的教学目标，在不 同时间，用不同方法创设情境，从不同角度 多次认识同样的材料。, 教师的学习是基于案例的理解、分析和 反思，教师的研究是以案例为载体的实践研 究，教师擅长的表达是运用案例的表达。以 案例为载体的专题研究可以很好地解决教育 科研与教学研究两张皮（只有专题没有课例 或只有课例没有专题）。,教师的学习是基于问题的行动研究 英国人雷格 列文（Reg Revans）在 20世纪50年代提出行动学习的概念。教师的 行动学习，可以概括为：为改进自己的教学 而学习，针对自己的教学问题而学习，在自 己的教学过程中学习。, 教师的学习首先要有问题意识，有问 题才有不同意见的讨论，才能使概念不断 明晰；校本研修就是要以问题引导学习， 不断使日常教学工作问题化，从中提炼出 研究课题；以差异推动进取，不断寻求理 想与现实的差距，个人与他人的差距，挑 战能力边缘，超越自我。,教师的学习是基于群体的合作学习 前苏联心理学家维果斯基（Vygotsky） 20世纪30年代初提出，人类的学习是在人 与人之间交往过程中进行，是一种社会活 动。学习的本质是一种对话，个人与自我 的对话，个人与他人的对话，个人与理论 的对话，个人与实践的对话。, 教师团队群体实践智慧的增长是基于群体的合作学习,它可以概括为三种类型 指导型的合作学习，校内专家、教研员、专业理论工作者的指导； 交流型的合作学习，教学成果展示、读书汇报活动、非正式教研等； 研究型的合作学习，课例分析、专题讨论、课题研究等。,教师的学习是基于实践的研究学习 20世纪60年代，英国斯腾豪斯 （L.Stenhouse）提出教师即研究者，教师 不只是课程的执行者，也是研究课程教学的主人。他的学生埃里奥（J.Elliot）和凯米斯 （S.Kemmis)提出，教师只有实现了从检验课程专家的假设到自己提出假设并验证假设的转换，教师才能真正算得上是研究者。, 教师的研究是实践的研究，在实践中鉴 别理论的真伪，在实践中迸发创造的花， 在实践中形成指导改进自身教学的实践智慧和个人理论。,教师的学习是基于经验的反思学习 马萨诸塞理工学院的哲学教授舍恩 （D.Schon）在1987年美国教育研究学会召开的“21世纪教学管理与教师教育”大会上做了题为促进反思性教学的报告，最早提出了“教师即反思性实践者”的口号。1989年，心理学家波斯纳将之概括为： 成长 = 实践 + 反思。, 教师的学习不是从理论出发的，而是从经验出发的反思与重构。美布鲁克菲德说：“如果不进行批判和反思，就会总是认为事情的对与错、是与非应该按专家说得算。于是，我们就永远只能从别人那里明白做任何事的意义，于是任何时候的教学都是在实现别人的思想。”（批判性反思型教ABC,“积土成山，风雨兴焉；积水成渊，蛟龙生焉；积善成德而神明自得，圣心备焉。故不积跬步，无以至千里；不积小流，无以成江海。骐骥一跃，不能十步，驽马十驾