单元教学与语文教学科学化.doc

单元教学与语文教学科学化饶杰腾（中学语文教学参考20007）作者简介饶杰腾,1937年生于广东潮州。1961年毕业于北京大学中文系。曾任首都师范大学中文系主任、语文教育学教研室主任;现为首都师大教授、硕士生导师。论著:语文学科教育学语文教学系统方法论纲中学语文单元教学模式初、高中语文课本文言词语表(2册)、常用文言词典等。主编:中学语文教师教学基本功讲座初中语文单元教学的设计与实践中学语文教育文萃(2册)、中学语文教参新编(6册)、基础教育语文工具书系列(7册)等。曾主持“高师中文系语文教育三级训练体系”实验研究,获北京市教学优秀成果奖。现主持北京市普通高等学校教育教学改革试点项目“高师中文系语文教学论课程的改革与实践”。单元教学是按教学单元安排的。教学单元是教学的基本单位。在学科课程中,教学的基本单位是教材单元。我国语文学科教材的单元化,是与语文教学的现代化进程同步的。严格地说,我国语文教学现代化始于“五四”运动。1922年新学制的颁布,1923年各科课程标准纲要的制订,以及在此前后围绕课程标准的讨论,为教育科学化准备了条件。白话文编进语文教材,为语文教学的科学化创设了前提。自此,单元型教材的探索成了语文教学科学化的重要课题,单元教学的实验与研究成了追求语文教学效率的不可或缺的组成部分。正如叶圣陶先生所指出的,为了培养学生具备应有的听、说、读、写的能力,究竟应当训练哪些项目,这些项目应当怎样安排组织,才合乎循序渐进的道理,可以收到最好的效果。对这个问题,咱们至今还是心里没有数。(1979年,叶圣陶教育文集第3卷第214页) 一、从我国语文教材编写体系的沿革,我们可以考察到单元型教材的发展轨迹。语文知识编进语文教材,为教材编写体系科学化的重要标志。1908年,吴曾祺中学堂国文教科书,全套5集,每集前面有一例言,综述文学渊源、文章优劣。1916年,谢无量新制国文教本,尝试以文体分编的新体例,如第一册分为论著、序录、书牍、传志、杂记等5编。语文知识,特别是文体知识为语文教材以单元组织课文提供了思路。“五四”运动后,涌现了大批教材。其中,1922年孙工、沈仲九的初级国文读本,强调社会性,突出时代特色,尝试以问题为中心选择、组织课文,且有阅读、写作、说练的目标规定,为教材结构的程序安排作了可贵的探索。30年代,是我国现代语文教材编写的黄金时期。单元组合多样化,构成的体系日趋完善。其中以夏尊、叶绍钧的国文百八课最具代表性。该书“编辑旨趣最重要的一点就是想给予国文科以科学性,一扫从来玄妙笼统的观念”。因此,每一单元“有一定的目标,内含文话、文选、文法或修辞、习问四项,各项打成一片。文话以一般理法为题材,按程度配置;次选列文章两篇为范例;再次列文法或修辞,就文选中取例,一方面仍求保持其固有的系统;最后附列习问,根据文选,对于本课文的文话、文法或修辞提举复习考验的事项”。这就形成了目标、知识、范文和作业融为一体的综合型单元。40年代的单元型教材有创意的,当推1946年由新华书店印行的解放区的中等国文。该书“确认国文教学的基本目的,是对于汉语汉文的基本规律与主要用途的掌握”,并说明“在这个方针下,本书打破向来国文教材偏重文艺或偏重政治的缺点,一方面对于常见的各种体裁的语文兼容并包,使学者了解凡应用语文(包括一切说、写、读)的地方都是学习国文的地方;他方面将运用语文的若干重要规律的说明也列为正式课文,使学者知道国文也是一门科学”。该书的编制是:“全书分6册,每册30课,每课约占2至3小时,每5课为一组(一个教学的单元),每组的前4课(第一册是3课)是读文,末1课(第一册是两课)是语文规律的说明。每册每组都大致有一个中心,各课各组各册之间也多少有一种联系,如果按照这个次序教学,可以依着一定的进度达到一定的目的,改变向来国文教学中的无政府状态。”但是,其编者对此有清醒的认识:“因为这个编制不一定完全适用,也不一定完全被教学者所接受,即使原则上被接受了,也因为国文毕竟与教学不同,仍需要留给教学者随机应变的余地,所以虽然全书是一个整体,各课课文仍可以独立,没有不用上一课上一组就不能用下一课下一组的情形。”这里,为我们指出组元要贯彻整体性原则,施教却应体现灵活性。1963年,人民教育出版社编写的十二年制中学语文课本,总结了1958年以来语文教学忽视语文学科规律的教训,以培养学生的读写能力为主要线索,按照记叙、说明、议论的顺序安排年级的教学重点,课文和语文知识穿插安排,规定了各年级基础知识、读写训练的要求,按照训练要求编排了练习题。这套教材的缺点是,练习题围绕着课文编订,没有明显的顺序;语文知识力求与课文配合,因而知识短文的内容比较零散。这套教材为我们提出了一个十分尖锐的问题:怎样处理单元与单篇的关系。1988年秋、1989年春使用的全国通用的中学语文课本,其训练体系仍以记叙、说明、议论为序,安排各年级的教学重点。每单元有教学要求,单元内的课文分课内讲读、课内自读和课外自读三类。讲读课文有学习重点,要指导学生精读;课内自读课文也有学习重点,由教师在课堂上指导略读;课外自读课文有自读提示,让学生在课下自读。另外,文学文体知识,随练习、注释加以介绍,汉语知识集中编排在课本后面,由教师灵活掌握。这套教材的特点之一是把课文分为三类,除在有限的课时内增加学生的阅读量外,更重要的是在同一单元内,使学生通过比较阅读养成能力和习惯。1993年秋,供全国选用的九年义务教育初中语文教科书,试图改变长期以来形成的以记叙、说明、议论三大文体为主干的结构,建立以语文与生活的关系为中心的新体系。在一个单元中,包容了以读、写为主,兼顾听说的能力训练和有关的基础知识,并适当安排了语文活动的内容,使单元体现出综合性,并使单元之间有一定的联系。课文则分教读、自读两类。综上所述,可简要图示如下:(见右栏上图表)从近百年语文教材编写的进程来看,整个教材体系,由目标系统、文选系统、知识系统和作业系统等构成。目标系统,决定课文的选编和知识的择取,是出发点,起定向作用。作业系统用以调控、检测目标实现的程度与水平。文选系统和知识系统相辅相成,而作业系统是与文选、知识系统相配合的。如下图:二、通过对语文教材编写典型的分析和梳理,我们发现单元型的语文教材的框架是在20世纪前期已基本语文教科书文选系统知识系统目标系统作业系统1908中学堂国文教科书以时代(逆向)为经,以体裁为纬。每集前设例言,综述文学渊源1916新制国文教本以文体分编,兼顾时代及程度。1922初级国文读本体现时代性,尝试以问题为中心。没有读、写、说练目标。1938国文百八课选古今两篇文章为范例。“文话”为单元的核心。又有“文法或修辞”。(有一定目标)“习问”是知能的练习。1946中等国文每5课为一单元,其中读文34课。“语文规律的说明”12课。(大致有一个中心)1963十二年制中学语文课本按照记叙、说明、议论的顺序编排。规定各年级的基础知识。规定各年级读、写训练要求。练习1988中学语文课本课文分课内讲读、课内自读、课外自读三类。文学、文体知识和读写听说知识,后附语法。单元教学要求;学习重点;自读提示。练习1992九年义务教育三年制初中语文教科书以语文与生活为中心,课文分教读、自读两类。汉语知识按精简内容、结合课文和重在运用等处理。单元提示;训练重点;自读提示。精读练习分“理解分析”“揣摩运用”“积累联想”等。形成,其中尤以国文百八课为代表。以下,我们援引这一时期语文教育家的有关论述,进一步理清语文教材形成教学单元的思路。第一,语文教学的科学化,离不开对语文应用规律的理解与把握。早在1930年,赵欲仁就指出:“以前国语科教材的革新,教法的改进,往往由几个先知先觉者,发表一种直觉上的主张,于是小学界里的国语教师们,依样画葫芦地跟了向前走,究竟为甚要这样革新、这样改进?革新的根据是什么?改革的步骤怎么样?大家往往是混混沌沌莫明其妙。这种骤雨狂风式的改变,不但旁观者莫测所以,便是身当其冲,也有时弄得彷徨歧途,无所适从。好了!民十(1922年)以后,国语科教学的研究,受了教育科学化的影响,一天一天地走到科学的路上去;到了现在,这种趋势,愈加明显起来。”(小学国语科教学的三种新趋势,中华教育界第18卷第12期)所谓科学化的趋势,就是要改变靠直觉、凭经验的老路,开创出新的途径来。沈仲九在1925年就有了深刻的见解:“从前学习国文,总是知其当然而不知其所以然;某句某字不通,在教员,只是说不通就是了,为什么不通,他是说不出的;在学生,也只认定这是不通罢了,究竟要从哪里注意才能够通,无从知道,他于是只好暗中摸索,摸索得次数多了,总有碰到通的机会,但是已经够苦了。其实,学文在初步的时期,对于通与不通,是很有法则可以依据的。所以我主张为促进学生的国文进步起见,国文教授有大大注重法则的必要;妄用点时髦话来说,就是国文教授的科学化。就是不要像以前的只是讲点文章、改点文章就是了,要求出国文的法则来使学生了解,使学生应用。”因此,他力主语文教科书要“以文章和法则互为经纬,两相融合,于文章中发现法则,将法则应用在文章上”(初中国文教科书问题,教育杂志第17卷第10号)。我们可以把以上的论述视为单元型语文教材出现的思想准备。不编进反映语文应用规律的基础知识,就没有教学单元的产生。第二,语文教材的单元化,离不开对语文基础知识的分析与综合。单元型的教材应有层次目标,目标要凭借内容来实现,而内容的内核就是体现语文应用规律的基础知识,因此,要把目标的分层与知识的分解有机地配合起来。“选教一篇文章必须有选教一篇文章的目标。最要紧的是,这一篇文章的小目标,必须和整个国文教学的大目标相配合,这样才不致纷乱步骤”(龚启昌中学国文教学问题之检讨,教育杂志第32卷第9号1948)。周谷城说得更具体:“每篇须提出一二关于文法之点,使学生于文章结构上得一印象,但绝对不宜多,而已指出的却非记住不可。”(文字与教育,东方杂志第30卷第24号1932)而庞翔勋则进一步强调:“文选的选取,应完全根据文体,根据文章作法,竭力系统化。”(我的中学读文教学经验,国文月刊第25期1944)语文教学应有可供遵循的“序”。这个“序”是由若干单元构成,而每一单元各有各的重点。正如郭绳武于1949年谈到的:“任何一篇文章都包含无数的规律,在教学中绝不能一下子全面地提出问题,解决问题,必须有计划有步骤地,根据学生学习的规律,逐步地适当地提出问题解决问题,以语文规律划分单元的实际意义就在于此。”(初中国文课程标准草案中的几个问题,边区教育通讯第3卷第2期)第三,有效地实施单元教学,必先设计好教学单元。这都应遵循语文学习规律。范例与知识的有机配合,应十分注重语文知识的“深切的了解与灵活的应用,把知识应用于各种不同的动境”(杨同芳中学语文教学泛论,国文月刊第48期1946)。用单元组织课文,还要进一步对每一单元内的几篇课文按迁移的规律作不同的处理。1934年祝世德尖锐地指出,语文教科书的缺点“最重大的还没过于不曾将精读和略读的教材大胆地列举出来”(初中国文教学经验谈,中华教育界第21卷第1、2期)。因为,“就教学而言,精读是主体,略读只是补充;但就效果而言,精读是准备,略读才是应用。学生在校的时候,为了需要与兴趣,须在课本或选文以外阅读旁的书籍文章;他日出校之后,为了需要与兴趣,一辈子须阅读各种书籍文章;这种阅读都是所谓应用。使学生在这方面打定根基,养成习惯,全在国文课的略读”(叶圣陶、朱自清略读指导举隅,商务印书馆1943年版)。以上诸位的构想,丰富了语文教学单元的设计。1988年的教材把课文分为课内讲读、课内自读、课外自读三点,1992年的教材分为教读、自读两类,其内涵虽有所不同,但其思路是相近的。三、20世纪后期,尤其是近20年,出于对语文教学科学化的追求,语文单元教学的实验和研究是空前的。在语文单元教学特点方面有了初步的认识:一是单元教学的整体性,每个单元安排知识重点,单元与单元间组成相互联系的训练序列,而各个知识、训练序列之间有着一定的联系;二是在教师指导下,学生自己明确目标、了解内容、探求方法、尝试知识迁移、检测和矫正学习结果,充分发挥主体作用;三是每单元由若干单篇组成,单元有重点,有共性,单篇有特点,有个性,因而单元教学往往在异中求同的过程中把握规律,又在同中辨异的过程中学会活用。但是,实验和研究越来越难以深入。究其原因,关键在于语文学科知识体系的构建和语文能力形成规律的把握上。1984年7月,张志公提出建立实际应用语言的知识系统的构想。1989年4月,中国现代语文学首届研讨会讨论了创建中国现代语文学与语文学科教学科学化的相关性。可以预言,随着语文学科知识体系的日趋完善,语文能力形成规律探讨的不断深入,我国语文单元教学将愈加具有内在的科学依据。参考篇目:倪文锦我国语文教材建设的历史轨迹,中学语文教学参考1997年第7期。刘正伟19011949语文教科书发展研究,中学语文教学参考1997年第89