“教师教育学”学科建立之思考.doc

“教师教育学”学科建立之思考-教育学原理论文“教师教育学”学科建立之思考 【内容提要】在“教育学”一级学科下建立“教师教育学”二级学科是我国百余年师范教育演变史以及当今教师教育事业需求之必然产物，也符合教师教育发展的内在逻辑。“教师教育学”是一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问。建构当代中国的“教师教育学”，离不开教师教育实践的滋养，有必要加强学科制度和课程体系的建设，并须打造一支专业的教师教育学科队伍。 【关 键 词】教师教育学/学科建立/学科发展 【作者简介】陈永明，上海师范大学教育学院院长、教授、博士生导师；王健，华东师范大学教育管理学系博士生。（上海 200034） 当今世界通用的“教师教育”(Teacher Education)，包括教师的培养、任用和进修三个阶段的教育。为了解决现代学校教育的各种问题，各国都把师资队伍建设视为至关重要的突破口。为提高基础教育质量以及优化师资队伍，使教师的培养、任用、进修各个阶段具有连贯性，即从终身学习的理念出发，有机统合教师的职前教育和在职进修，使两者在“教师教育”之概念上得以融合与升华，这是当今世界各国教师教育改革的主要目标，也是进入21世纪教师教育发展的显著特征。 随着我国面向世界的步伐加快加大，“教师教育”作为高校人才培养的专业门类业已诞生。至今，已有集美大学、江苏大学、宁波大学等一批综合性大学以及南京师范大学、浙江师范大学、四川师范大学、青海师范大学等一批高师院校陆续设立专门的教师教育学院，包括上海师范大学在内的一批师范院校也已经开设了面向本科生和研究生的“教师教育”必修科目。因此，“教师教育”作为一门独立学科的构建工作也顺理成章地被提上议事日程。在2006年12月由中央教育科学研究所和南京师范大学联合召开的“全国教师教育学科建设研讨会”上，与会专家学者纷纷建言倡议，希望加强教师教育学科建设，有必要在“教育学”一级学科下建立“教师教育学”二级学科。当前，这种实际需求以及时代呼声正在与日俱增。 一、“教师教育学”的建立体现着历史和逻辑的统一 理论创新的根本动力之一在于理论与实践的相互矛盾运动。当今中国已经进入全面建设小康社会的新时期，诸多教育工作，包括师资队伍建设中的新情况、新问题、新矛盾、新困惑层出不穷，教师教育事业的发展正面临日趋严峻的挑战或危机。若从教师教育研究者自身的职责与使命而言，理当关注教师教育学科的开拓创新，有必要对“教师教育学”作为一门独立学科安身立命的理据及其合法性进行理性思考。一方面，这可以回应学界关于“教师教育只是一个领域，而不可能成为一门学科”的种种质疑之声；另一方面，通过抛砖引玉式的践行和倡言，力求“教师教育学”的早日问世，并能得到科学健康的发展。 （一）百年师范教育的发展历程呼唤教师教育学的诞生 我国师范教育发轫于1897年上海南洋公学师范院，清代末期制定的奏定学堂章程照搬日本学制创立了近代师范学堂。1904年模仿日本的师范教育制度，1922年变为美国型师资培养体制，1951年又转成苏联型师资培养制度，现今力图构建具有中国特色的教师教育体制，其间经历了百余年风雨洗礼的变革沧桑。 最初，师范教育制度的建立是为寻求国家富强和民族的独立生存，以终结积弊千年并遏止中华民族创新的科举制度为转机。随着各类师范学堂的建立，我国培养出第一批传播新学的教师。可以说，师范教育制度的初创解决了我国近代意义上的教师人才“有没有”的矛盾。解决这个问题之后，在这样一个有着广袤疆域和众多人口的国度里，师范教育在相当长的一段历史时期内，要面对的是合格师资“足不足”的问题。新中国建立后，我国大力发展师范教育，特别是党的十一届三中全会以来，师范教育取得的成绩令人瞩目，培养了数量众多的师资人才，支撑了世界上规模最大的基础教育事业，为中小学教育的改革发展，特别是为九年义务教育的全面普及，为中华民族素质能力的提高，做出了举世瞩目的历史性贡献。 但当历史的车轮前进到新旧世纪相交之际，师范教育却面临新的更为严峻的挑战。在推进高等教育大众化的背景下，1999年第三次全国教育工作会议提出一般高等学校也可以培养师资，从而打破了以往师范教育的封闭格局，拉开了面向新世纪教师教育改革的序幕，这也意味着我国师资队伍建设的重点由数量满足转向质量提升，执鞭任教的为师者不再以“足不足”的数量为主要矛盾，取而代之的却是“优不优”的质量问题。 若从世界主要发达国家教师教育的发展趋势而言，其教师教育事业发展也同样经历过我国上述的变革历程在面对教师队伍“优不优”的问题时，选择了促进教师专业化发展之道。处在21世纪的现今，我国教师教育要促进师资队伍建设和专业发展，所面临的困难和挑战已经不再是以往解决“有没有”、“足不足”的问题，而必须超越以往师范性和学术性之争的思维模式，着眼于未来社会日新月异的变化以及教师专业发展需求，以终身学习的理念构建教师教育新型的体制与机制，这就呼唤着能够系统地研究优质教师培养培训等一系列理论和实践问题的“教师教育学”学科之诞生及其健康的发育成长。 （二）教师教育学的建立符合教师教育发展的内在逻辑 “教师教育学”的建立不仅是百余年师范演变史和当代中国教师教育事业发展需求之必然产物，而且也符合教师教育发展的内在逻辑。 第一，“教师教育学”的建立符合促进教师教育专业化的发展逻辑。在当今教育讲求教师专业化的阶段，不仅要提高教师职业的社会地位，更需从专业理想、专业职能、专业道德等层面全方位地提升教师的内在专业素养。这就必然要求“教师教育”更上一层楼，走专业化发展之道，并迫切需要研究揭示教师教育事业发展的内在规律，回答教师职业特性、教师智能特性、教学活动特性、师生关系特性等诸多问题。任何一种专业的发展都需要一门高水准的科学研究作为学科基础，教师教育学科建设的必要性也就呼之欲出。正如有学者指出的那样，“要培养专业化的教师，在高等教育中就必须有开展教师教育的专业活动；专业又是以学科为基础的，要实现教师的专业化，实现教师教育的专业化，建设教师教育学科就是最急迫的任务。”1 第二，“教师教育学”的建立符合教师教育大学化的向上逻辑。我国教师教育的发展已经从三级师范体制逐步过渡到二级、一级师范教育体制，并正在逐渐实现教师教育的高等教育化。如有学者指出的那样：“在我国教师教育走向大学化的现实语境下，以大学的逻辑去思考教师教育问题，无法回避学科建设这个核心问题；在教师教育大学化的背景下，教师教育学科建设是一种必然的选择。”2 第三，“教师教育学”的建立符合教育学分化发展的衍生逻辑。从学科发展的内在逻辑来看，任何一门学科最初总是附属于某一学科的，并随着知识环境的变化而不断地得到充实与完善，最终独立成为新的学科领域。教育学学科体系中诸多二级学科都是从教育学一级学科的母体中怀胎孕育并逐渐分化的，如教育技术学、教育行政学、课程与教学论，等等。教育学一级学科近年来随着教育实践领域的扩大或细化，以及与其他学科的不断交叉融合，呈分化发展的态势。作为“教育学”一级学科下的二级学科“教师教育学”的创建，既能符合教育学学科不断丰富内涵和扩大外延的发展逻辑，又可有效促进也需持续充实与完善的教育学学科发展逻辑。 二、“教师教育学”的学科界定 从科学的角度看，学科系指按学术门类划分的知识体系；从教学的角度看，是指学校教学考试的科目。教师教育学科无疑体现了两者的辩证统一，具有典型的实际应用性与价值指向性。鉴于此，试对“教师教育学”进行如下的学科界定。 （一）教师教育学概念及学科性质 1.教师教育学的基本概念 近年来，虽说学界对“教师教育学”二级学科的建立倡议甚多，然而翻阅各种文献资料，却未见有关“教师教育学”的明晰概念，这不能不说是一种缺憾。惟有抛砖引玉地给“教师教育学”一个较为明晰的定义，方能为“教师教育学”发展成为一门相对独立的科学奠基立业或是营造必要的前提条件。 遵循学科定义的一般路径，笔者认为“教师教育学”可以有三种定义的注释：第一，从静态的角度，“教师教育学”是研究教师教育实施者、接受教师教育者以及客观环境相互结合、相互作用的规律性科学；第二，从动态的角度，“教师教育学”研究教师教育的产生、演变、发展及其活动过程中的客观规律，是具有较强应用性的科学；第三，从工作实践的角度，可以认为“教师教育学”是研究当代教师教育的一般规律及其作用的实践性科学。 通过上述三种注释给出的“教师教育学”定义之比较，可以明确“教师教育学”是一门有关教师教育活动和教师教学工作的基本原理或是方法论的学问，或者说，是以研究教师教育教学活动一般规律及其实际运作为己任的。 2.教师教育学的学科性质 一般而言，学科性质是在学科分类基础上对某一学科基本形态与本质特点的界定。只有科学认识和正确把握教师教育的学科性质，才能明确其发展方向，提高教师教育学科的科学理论水准。 教师教育学科是介于宏观理论学科与微观应用学科间的一门中观学科，教师教育学科建设不是“为研究而研究”的，而是为培养教师、不断研修、促进教师专业成长的实践行动提供指南的。在此意义上，教师教育学科属于“实践教育学”范畴。3笔者认同这样的看法，即将“教师教育学”必修课程付诸教学实践，通过实践探究真知。 教师教育学的学科性质，是与“教师教育学”的概念相互连贯沟通的。笔者认为，对教师教育学的学科性质可从以下几个方面去寻求界定：第一，从“教师教育学”与教育学的关系而言，“教师教育学”是从教育学一级学科分化出来的具有自己相对独立的研究领域与独特的研究对象的新二级学科；第二，就教师教育活动来看，构建“教师教育学”理论体系的内容应有自然属性和社会属性；第三，从“教师教育学”作为一门新兴的学科进行分析，可谓是诸多学科整合之结晶，这不同于现有任何一门学科，而是具有综合性特点的复合应用性学科。 （二）教师教育学的研究对象、范围和方法 1.教师教育学的研究对象 对于一门学科来说，至关重要的问题是有无明确的研究对象和研究任务。如果有经过科学界定的研究对象，那就是学科研究的起点，也是衡量学科是否独立的重要尺度。 “教师教育学”的研究领域包罗万象，可以说，一切与教师发展相关的问题都有可能成为“教师教育学”的关注点，且其中不乏众多亟待解决的教育改革课题或新旧世纪一直关注的两难性问题。从”教师的专职性与教师的专业化问题”、“教师资格证书主义的意义与界限”、“任用社会人士充当教师的意义与界限”、“在职中小学教师进修的制度化问题”、“教师教育课程设置的重心问题”到“正视教师教育改革的财政问题”、“评价教师与自主的专业性发展”、“教职员工会团体与如何维护教师权益”、“现代学校以法治校还是以德治校”、“教师工作是一门职业？专业？还是事业？”等等，都可以说是现今“教师教育学”研究的重要内容。 笔者认为，“教师教育学”的研究对象及其内容大致可以区分为六大领域：一是教育环境，包括教育行政、政策法规、教育财政等政策环境，学校文化、教育科研等学校氛围，以及专业发展、创新人才培养等校内外结合的共生领域，藉此探究教师教育的现实与理想环境；二是基础研究，涉及与教师教育相关的教育原理、教育史论、比较教育、课程教学与教育技术研究，基于回顾过去、立足现在、展望未来之视角，从不同侧面考察教师教育的发展动向；三是各类教育，包括学前教育、基础教育、高等教育、职业教育、成人教育、研究生教育等与教师教育变革密切相关的主要学科；四是心理卫生，关注情感心理、基础心理、实验心理、应用心理、精神卫生等对教师教育的影响与作用；五是学科教学，包含学科理论、教材研究、校本课程开发、道德教育、语文教育、数学教育、外语教育等对教师教育的实践与考量；六是教育实践与技能，如教育实习、教育见习、教师口语、案例分析、实证研究、信息网络化教学设计等，重视现场应变能力的培养和评估。