王富仁语文教育观浅论doc.doc

王富仁语文教育观浅论王富仁对语文学科有着他人不可替代的贡献。他站在教育时空的峰脊上，扬弃陈说陋见，解蔽脱困，说出了语文界想都不可能想到的观点，让我们感受到了传统堤坝上的惊涛拍岸、电闪雷鸣，这就是王富仁的价值。在某些问题或某些局部，也许他不无疏失，他不可能什么都懂，他的观点也常有瑕疵。但这些都不重要，因为他说的总有些让人惊奇的发现，总有些合理之处。也许你不能一下子接受他的观点，甚至还有点隔膜或排斥，但你一定会接纳他的睿智与深刻，意识到研究视界的天高地厚。 一、读书是超越肉体的自我的一种方式 为什么阅读，这是语文教育也是人生的一个重要问题，王富仁是这样说的：读书为了什么，我说不很清楚，仅就我能够感到的，我认为，像父亲和我这样一些生在偏僻的农村的孩子，只有通过书。才与周围一个更广大的世界、与周围更多的人、与我们的民族、与我们的人类、与人类的历史、与人类的未来在精神上联系在一起。“读书”，是人类超越肉体的自我、超越于自己的时代、超越于自己的物质生活环境的一种方式。 这是一种终极拷问。我们以为，在语文课程中。教给学生的第一课就是为什么要学语文课程。为什么要学习语言文字，为什么要阅读，为什么要写作，为什么要读文学作品，等等。在整个语文教育、语文学习过程中，这些问题原本应该是师生交流、探讨的一个永恒的主题。遗憾的是，教学大纲、语文教材从来没有告诉我们这些问题，甚至连老师都没有考虑过这些问题，更不用说和学生共同探究这些问题。这种在本体思考上的懵懂与贫乏，导致了学习动力上的严重迷失。 在对语文教育本体的思考上，王富仁还揭示了语文教育的目的是情感的培养。他认为，情感属于审美范畴。从阅读来说。自然主要读的是文学作品：到了中学，就应该以文学为主。青少年的特点是感受丰富，是在不断地感受中形成对世界的看法。而文学作品是诉诸人的感情的。我们现在课本里非文学类的课文太多。说明性的课文太多。我觉得中学时代是文学阅读的时代。这一观点是很对青少年的胃口的，然而，也是和传统认知背道而驰的。从叶圣陶编撰教材开始，我国就逐渐形成重视实用文的教材编写的指导思想。 王先生主张中学生读文学作品，这是跟他“情感的培养”的目的一致的。他认为这是语文教育有别于其他学科的知识性、理性定位的特殊性。但我以为“情感的培养”也未必就是语文学科所独有的。而且，这一目的似乎显得较为褊狭。如果说，语文教育的特殊性必须是与其他学科的知识性、理性定位相错位的话，那么人文熏陶、思想磨炼、学养积淀等，这些教育内容又是专属于哪一个学科的呢?如果无所专属的话，是否所有学科就可以都不管呢?显然，它们未必专属于语文，但是语文教育，包括文学教育，也势必需要承担一定责任，这些方面是一个人的成长的基本的素养。恐怕我们不能说，语文教育只管“情感的培养”，除此之外没有别的目的。从文学阅读的功能看，势必不止于“情感的培养”，对人、人生、世界、自然、历史等的认识，不能不说也是其主要功能吧。 具体到选什么样的文章给学生读。他说：“我还觉得中学课本中阴柔的、温良恭俭让的文章太多，充满阳刚之气的、能激发人的生命活力的、向生活挑战与命运抗争的文章很少。青少年原本是有旺盛的生命力的，他们对这类文章更容易接受，也更能从中获得感受世界、认识世界以及认识自我的能力。中国知识分子往往太疲弱，一遇到现实生活中的困难就手足无措，缺乏创造力，与此有很大关系。”这自然是他自己的体会。他从中国知识分子的性格塑造出发，认为应该增加阳刚的作品来改造国民性。对于人的成长来说。阴柔和阳刚的各种不同风格的作品，自然都是需要的。其实，以往教材中这类阳刚的作品还是不少的，只是类型比较单一，选的大多是写革命先烈、领袖人物的事迹的作品。 关于课外阅读，王先生要澄清一种误解：实际上，这个课外，既是语文课的课外，也是所有课的课外。不论哪一类书，只要你愿意看，就可以去看。这一见解对于学生阅读兴趣的培养、视野的拓展是很有益处的。课外阅读不能局限于语文一科的内容，所读的内容不能过于单一，对于一个人言语素养的提高来说，保持阅读兴趣和扩展阅读面是很重要的。 他还认为“交叉阅读”是一种好方法：读自己感兴趣的书，就不能别人读什么自己也读什么。这种交叉，对我们是很有好处的。有交叉才有交流。你读了李白诗选，我读了苏轼诗选，你说说李白的诗，我说说苏轼的诗。你背几句李白的诗句，我背几句苏轼的诗句，这样，虽然各读了一个人的诗选，但了解到的却不是一个人的诗。全班四五十个同学这样一穿插，我们的知识很快就丰富起来。这是一种值得提倡的高效的读书法，如果一个班级经常进行读书心得的交流，对于学生阅读视野的开阔，知识学养的丰富，精神胸襟的宏大，势必大有裨益。 我国现代语文教育在读书观上是“求甚解”的，追求读“深”、读“透”，是语文界的共识。叶圣陶说：不求甚解不是方法，反过来，“求甚解便是方法。”而王先生是主张“好读书，不求甚解”的，这个观点也是和传统观点相悖的：“好读书，不求甚解才是一种正常的读书方式，接受方式。”“而对于我们的学生，就更应该坚持这样的原则。凡是学生在阅读中感觉不到乐趣而只感到困难的书籍或文章，我们绝对不要逼着他们去看、去读，特别是在语文教材中，不论多么好的文章，只要这个年龄阶段的学生读不出趣味来，原则上就不应选到这个年级的教材里。我认为，在语文教学的任务中，第一个也是最重要的一个任务就是培养学生的读书趣味。”王先生对“好读书，不求甚解”作了自己的诠释。认为“好读书”，维持阅读的兴趣是第一位的，千万不能破坏学生读书的兴趣。需要去求“解”的书，读来就没有轻松感、愉悦感，读书的趣味就会荡然无存，就不应该要求他们去读。如果一个人一生都是一个好读书的人，就能得到最充分的发展。 二、反对以“思想健康”作为评价指标 有人问王富仁：您觉得当前语文教育中最大的问题是什么?他回答说：我认为从根本上说，还是一个教育观念的问题。就是我们的语文课要教给学生什么?我认为语文首先是要教给学生说话写作的能力，即运用语言与外界交流的能力。如果从这样一个意义上来理解语文，语文就必须教给他怎样把自己的思想、感受、情绪等等，借助于语言这个载体来传达给对方。但我们现在的语文课不是这样，是大人教小孩说话；我教你说什么话，你就说什么话。 这段话有两层意思很重要： 第一，他指出了语文课首先要教给学生的是说话写作的能力。他把“说话写作”作为语文教学的首务。任何事物都不是一成不变的，读写观也是可以改变的。我们以为，说“阅读是写作的基础”，强调的是阅读对写作的重要作用；说“写作是阅读的目的”，强调的就是写作对阅读的重要作用。二者的指向是截然相反的，也表明了二者是互补的，它们之间的作用不是单向的。而是双向互动的。这不是玩文字游戏，而是对一种根深蒂固的观念的颠覆，是认知的深化：不能只讲阅读对写作的作用，不讲写作对阅读的作用。 第二，现在的语文课是大人教小孩说话：我教你说什么话，你就说什么话。 这是他的主旨，是对政治主义教育的批判，是对整个语文教育的思想基础的否定。 王先生把教给学生说话写作的能力，把说话写作要传达“自己”的思想情感，把当前“我教你说什么话，你就说什么话”的弊端，当做语文教育中最大的问题提出来，是很深刻的。 王先生反对虚伪。鼓励真诚，把真诚视为人的最重要的道德标准，并将其上升到人格培养的高度来认识：假如一个人在表达的时候，想说什么就说什么，这才真正能培养出健全的人格。就是说，让学生敞开心扉、畅所欲言是最重要的。他将真诚的言说与“健全的人格”画等号，足见他对真诚的重视，足见写作、语文教育在人格造就上的巨大作用。“立言”就是“立人”。 进一步的问题是怎样才能使学生敢说真话，敢说自己的话呢?王先生的看法是要拿掉“思想健康”这个紧箍咒，这个观点就又有点另类了。他说：“对于一个孩子来说，第一，他是无所谓思想的；第二，任何表达都是合理的，是不伴随功利目的的。所以不存在什么健康不健康的问题。这种提法实际上是幼稚的，不合理的，而且会起一种误导作用就是误导虚伪，使得孩子从小学会迎合别人，不会依照自己真实的感情来说话。这样的语文教育就会加强中国人总体的虚伪程度。反过来说，假如一个人在表达的时候，想说什么就说什么，这才真正能培养出健全的人格。对于儿童，乃至对于成人，诚实是最重要的道德标准。而且只有在诚实表达的基础之上，才会使别人正确地理解自己，从而使自己与外部世界达成一种和谐和沟通。实际上，一个人在青少年时期犯的一些错误，随着自己生活经验的增加，会逐步得到纠正的，这些并不可怕。可怕的是不说真心话，不诚实。人虚伪了，就什么缺点错误也不易改正了。” “思想健康”的作文评价标准，是以往“教学大纲”的经典表述，似乎大家公认是正确的，已经成为教师的集体无意识了。但是，王先生把它放在是培养“诚实”还是“虚伪”的中国人这个目的上来认识，认为孩子是无所谓“思想”的，而且也不存在“健康”“不健康”的问题，让我们意识到这个司空见惯的观念的幼稚和愚蠢，指出以此作为作文评价标准将会误导虚伪，指出这“会加强中国人总体的虚伪程度”。他从学生作文，推及到全体中国人，这个观点具有振聋发聩之效。 当然，这不是说对青少年作文中的思想认识问题可以听之任之，他们也是需要引领的。只是在方式方法上要恰当，稍有不慎，就会挫伤他们的写作积极性，损害他们的写作信念。 三、儿童的世界在儿童游戏和儿童文学中 王富仁的呼唤儿童文学是他的语文教学与文学中写得最好的一篇文章。他在文章中对儿童、儿童文学、教育等问题的分析是入木三分的，很有见解。 他说：“我所设想的，是一种儿童本位的教育，希望中小学的语文教学能够严格限制在儿童自身充满兴趣的范围。把儿童在自然的心境中感到陌生的成年人的语言排斥在语文教学的内容之外，使儿童不致对语文教学产生厌倦的情绪，从而永远保持住对我们民族语言的新奇感觉和喜爱的心情，永远在求知的乐趣中获得运用和创造民族语言的能力。直至现在，我仍认为，这种想法不是没有任何道理的，但这里忽略的却是有关教育的整体认识的问题。第一，教育永远是一个完整的过程，而作为一个完整教育过程的学校教育，它永远不是也不可能是以儿童为目的的。它首先考虑的是现实社会的存在和发展，是一代代的儿童成长为什么样的成年人的问题。第二，现代的学校教育，是一种集体性的教育，是把不同的儿童编入同一个年级、同一个班级进行集体教学的形式。仅就趣味而言，他们彼此之间的差别是很大的，不仅男女儿童之间有天然的生理的和心理的差别，就是同性儿童，由于家庭、环境、身体、习惯、知识范围等各种条件的不同，也会有彼此趣味的差异，趣味都是个体的，教学活动永远不可能照顾到每一个学生的趣味，因材施教在这种集体性的教育中永远只是一个努力的目标，而不可能得到完全的实现。” 他设想的起点与我们的较为相似，我们基本上都无保留地接受了“兴趣是最好的老师”这个观念，认为语文教育不能使学生丧失了接受的兴趣。他的进一步的思考使我们也开始质疑这些观点的缺陷。他的命题是“学校教育注定有其强制性”。他提出的两个理由都相当惊人而且很有说服力。 首先他指出教育永远不是也不可能是以儿童为目的的。这对于今天的多数人起码在直觉上是难以接受的。因为，长期以来，我们所遵循的教育观就是“以学生为主体”“以学生的学习为目的”的。 他的第二条理由是指向“因材施教”的，理由也同样充分。这就意味着“因材施教”和“兴趣是最好的老师”等教育观念，在很大程度上成为一种虚幻的教育理想。 王先生以下的话听起来更加刺耳：“教师的责任感主要是一种社会的责任感，而不是对一个个具体的儿童的责任感，越是负责的教师越要考虑现实社会对一个社会成员的要求，越是要用这样一个标准培养自己的学生，这使他不能完全迁就儿童的趣味，而是要把儿童的趣味纳入到自己预定的教学过程当中来，并且约束那些不符合这种教学过程的儿童趣味。对于儿童，这就是纪律的要求。学校教育永远是建立在纪律的基础之上的，它的自由是在纪律之上的自由。自由不是学校教育的基础。”关于教师的“责任感”和学生“自由”的观点，有他的道理；可就是和现有的观念有点格格不入。什么是教师的责任感?他主要是对社会负责，而不是对具体的某一个儿童负责，所以他不能迁就儿童的趣味。而我们以往总是提倡为学生负责，总是觉得迁就学生的趣味是好的。什么是学生的自由?这是被纪律约束的自由，自由不是学校教育的基础。而我们过去总是将维护学生的自由视为正确，原来学校教育不自由才是对的。 王先生对教育的“强制性”进行检讨的目的，是要阐明在这种成人标准的强制性下儿童失去了自己的世界和乐趣，而这个世界对于他们又是如此重要。一个人如果没有自己童年的世界会造成什么样的情况呢?他说：“只要一个少年儿童没有仅仅属于自己的世界，仅仅属于自己的心灵感知方式，它就没有任何抵御被成人文化过早异化的能力。他或者毫无分辨能力地接受所有成年人的教导，造成创造力的过早枯萎和生命活力的过早消失，或者产生逆反心理，盲目地拒绝任何成年人的教导。前者属于鲁迅所说的羔羊型，后者属于鲁迅所说的流氓型。”这种后果是耸人听闻的，如果我们的学生将来都成了这两类人，那实在是很可怕的。 而儿童的世界在哪里呢?在儿童游戏和儿童文学中。他认为：“假若要问我们现当代儿童的世界与成人的世界有多么遥远的距离，我可以明确地回答说：从我们的幼儿世界到我们的成人世界有几千年乃至几十万年的距离。因为人类文化已经经过了几十万年的历史的发展。一个儿童几乎无法找到完全属于自己的世界，儿童的梦想在我们的现实世界上几乎没有形成的土壤。真正能够成为它的土壤的几乎只剩下了儿童游戏和儿童文学。只有在儿童文学里，儿童才有可能在自己的心灵中展开一个世界，一个在其中感到趣味、感到自由，感到如鱼得水般的身心愉悦的世界。”0他指出了现当代儿童世界与成人世界的严重分离，以及儿童世界濒临消亡的事实。二者之间的遥远