八旬老人话诵读.doc

八旬老人话诵读韩兴娥接到一个陌生人的邮包，打开一看，原来是广州一位八旬老人寄来的，老人是曾是教研工作者。邮包中有老人的信和几篇文章，有柳斌的一篇文章，还有一本复印的传统语文教育初探。边读边拍案叫绝，老人家真说出了我的心里话：“整个小学阶段都要以读书、背书为主。”老先生认为整个小学阶段都要以“读书为主”，这种与众多理论家总是把小学六年分成这样那样的阶段才显示“科学、有序”相比，“读书为主”是如此简单，简单得好像无“技术含量”，简单得任何一个识字的人都能做得了。我悠然心会地笑了，像我这样既没有高深理论，又没有深厚功底的普通老师，就是靠着让学生读读背背这一简单得不能再简单的方法培育出一批腹有诗书学生。八旬老人的学习经历显然比我们这些在“读课文、做练习”中成长起来的人丰富得多： 我之所以对“读书为主”如此执着，与我的小学阶段学习语文的经历有着密切的关系。抗战前,我在一所公立小学上学,学的是商务印书馆的复兴国语,第一课是“小猫叫,小狗跳”。教师只用方言教读课文,无所谓生字,也不教写,写字另外用毛笔描红“上大人孔乙己”一直到三年级,从来没有把汉字一个个地拿到黑板上教,不过课文我会读,课文上的字我也认得。但是我觉得,三年来我在语文课本中学不到多少东西。1938年日军侵华,我家避难到一个小山村,那里没有学校,外祖父就教我读论语和孟子。先教读,一些难懂难写的字词略讲一讲,然后是我反复诵读。第二天,在他跟前背诵,过关了才开新课。一年后,回到了沦陷区，我家住在城外，就进了一所私立小学读五年级,直至毕业。这个学校拒教日伪课本,用“旧书”取代“新书”，选教唐诗三百首、白香词谱、古文评注、秋水轩尺牍等部分篇章，还用油印讲义选教最后一课、少年笔耕、鲁迅的风波等文学作品。古诗文是主要的教学内容，教的方法,很重视读书、背书、抄书、默书老师范读,读到须要讲解的地方就停下来略为讲解,再就是领读，学生反复诵读,第二天在老师跟前背诵。我在这小学阶段的后三年，竟然读了那么多书，而且明白大意，记忆牢固，现在课标推荐的中小学必背篇目，大部分老来还能背诵如流。比起我那些解放后出生的儿子、孙子，他们都可以说是胸无点墨。有一个小孙，今年初中毕业，考试成绩并不差，但课标规定必背的篇目，除了小学读的几首短诗之外，没有一篇能从头到尾背诵出来的，课外阅读的篇目，也大多没有看过。读书少，是他们的致命弱点。对此，我能不悲叹！ 在诵读过古书的老人面前，我们所有受过十多年现代教育的人都是“胸无点墨”；在鲁迅、胡适、冰心等受过传统教育的作家面前，五十年代以后出现的大陆作家都是“胸无点墨”。因为我们诵读的量太少，因为我们诵读的文章太浅显。当五四运动中闻名中外的文人逐渐退出文坛之后，中国文坛顿失光彩、黯然失色，再也没有涌现出一个灵动地驾驭白话的大师群体。出现这样一个催人警醒的社会现象，最令人信服的根本解释，就是自20世纪30年代始，中小学截断了系统的文言教育的“血脉”，这就使得在20世纪下半叶成为文坛主流的文人们，在13岁之前的语言“敏感期”，没有接受过系统深入的文言教育。在孩童的“语言敏感期”，从“本源处”学习语言，诵读相当数量的古诗文，打好文言根基，再运用白话来表达，那么，写出的文字就比较简洁、干净、纯粹、典雅、形象、传神；而通过白话来学习运用白话，写出的文字，就可能拖沓、冗长、繁琐、欧化、罗嗦、抽象。 就像老先生的儿孙们，他们在学校里学的就是世人眼里最“革命”的，后来又成为最“创新”的书，他们是诗书世家又能怎样？覆巢之下焉有完卵？胸无点墨不足为怪。去年九月小学语文的对少慢差费的思考一文，和老先生的理念不谋而合。对“少、慢、差、费”的思考广东佛山 庞健行我国的母语教育陷入“少、慢、差、费”困境已多年。从20世纪上半叶借鉴欧美，到下半叶学习苏联，完全抛弃了我国传统的语文教育经验，学生肚里的“墨水”越来越少了。现在想要改变也绝非易事。张志公先生在他1962年出版的传统语文教育初探中说：“民国以后，进一步抛弃传统的做法，逐渐产生了狗，大狗，小狗，大狗叫，小狗跳那一路课本”，“儿童的课本成了只能说说看看，既浅得毫无趣味，又干枯得不能琅琅诵读的东西”。到了50年代，我们的小学语文课本有了很大的改进，但那时全套小语课本的总字数只有15万左右，而苏联四年制阅读课本译成中文却有90万字。河南退休语文教研员杜常善曾统计过我国中小学学过的词汇量是10318个，比日本国语教育22500个基本词汇的要求少了一半。这虽然是陈年往事，但时至今日，我认为小语课本仍然太薄，内容太浅，识字量、阅读量也太少。全日制义务教育语文课程标准(实验稿)推荐的背诵篇目中，小学六年的背诵总量是70首短诗和160篇（段）文章。这对现时的小学生来说是有余力而吃不饱。“少、慢、差、费”现象中的第一个字“少”，就这样被课本锁定了。课本应该有一定的难度，要适当地“让孩子跳起来摘桃子”，学生才能在宝贵的课时中有所得益。一味迁就儿童的“无知”，上课不上课一个样，就算多几千个课时，也仍然是过不了关的。其实儿童并非无知，是我们无视学龄前儿童“母语习得”的语言基础，是我们低估了当代儿童的智力潜能。课文教学只顾教师讲书，不让学生读书；轻视记诵，追求甚解。这些都是背离小学生记忆力强、理解力却偏弱的特点的，因而也难以达到丰富语言积累之目的，反而白白浪费了课时。长期以来，语文教学目标分散，内容庞杂，不管哪一个学段，胡子眉毛一把抓，这也是“少、慢、差、费”的根源之一。我认为，小学阶段，听、说、读、写不宜并重，应以读书为主学龄前儿童“习得母语”，听、说是主要矛盾。当然，他们掌握的听说能力只是初步的，低级的，人们管它叫“伙伴语言”，须要进一步提高。如何提高？主要靠书面语的迁移。进入小学以后，儿童开始学习母语的书面语，书面语的学习就成了主要矛盾。通过阅读，大量书面语的词汇和各种新的表达方式，内化到儿童的内部言语之中，大大强化了内部言语结构，潜移默化地影响着口语的规范化和通达化，就能逐步从“伙伴语言”的水平向“文学语言”和“社交语言”的水平发展。识字是学习书面语的第一关识字也不能离开读书。至于读与写的关系，前人早就有“读书破万卷，下笔如有神”的经验。叶老也说，有“积蓄”才有“倾吐”，“必须积蓄于胸中的充实而深美”，才能“化为充实而深美的文字”。读书是丰富语言积累，培养语感，发展思维，传承中华文化，提高品德修养的有效途径。因此，小学生学语文，就应以读书为第一要务。至于中高年级，我也同意张志会老先生“往前推”的设想。是否可以把浅薄乏味的课文去掉，把古今中外的典范性文章或选段层级下放，也可把语文课程标准推荐的一些初中背诵篇目移到小学中来？如果可行的话，教学方法也要适应小学生长于记忆短于理解的心理特征，强调让学生多读多背，对课文内容，会意即可，不要追求过细过深的理解。现在，全国已有不少教师正在进行着超越课本、推动读书的活动，近年来也已取得令人鼓舞的成绩。前不久，我拜访了华南师大附小的陈琴老师，听了一节读书课，畅谈了两个多小时。她去年送走一个毕业班后，又再从一年级教起。35分钟的一节课，前半节教学生读懂了爱莲说，后半节又教学生读了20小节千字文。大容量、高效率，既朴实又轻松十多年前她在进行这项背离主流教学思路和实验时孤立无援，举步维艰，但实验的成效说明了一切，最终得到了专家的肯定和学校、家长的认同。陈老师的教学实践也让我们看到了语文教学改革的希望，看来，走出“少、慢、差、费”的困境，已不再遥遥无期。老人还通过邮件发给我一篇文章。我写东西除了爱引用学生的作文外，很少引用别人的话，这次大面积引用，实在是老人说到我心里去了。“灌输”不能否定，”死记硬背”也不能否定 人的一生，从不知到知，从不会到会，要不断接受外界的灌输，也要不断进行自身的吸收与消化。所谓外界的灌输，包括教师、家长的授与，伙伴的影响，书籍和各种媒体的传播，以及环境的熏染。自身的吸收与消化，包括感知、记忆、内化、外化等一系列的心理活动。这就形成了一种授受的关系、传承的关系。站在授者、传者的角度看，不就是灌输吗？站在受者、承者的角度看，不就是接受吗？没有灌输，人们何以成长？文化何以繁衍？历史何以延续？有朋友为灌输辩护，说：“灌输有时也是必要的”，“灌输不能一概否定”。言外之意是，灌输的某些时候、某些做法是应该否定的。什么时候应该否定？是否童年时可以接受灌输，成年后就应该完全自主学习了？我老来才学电脑，面对儿子给我安装的一台电脑，真是狗咬龟无从下手，买几本电脑书看看，但要把书上说的变成我的操作，仍是困难重重，后来还是孙子给我指指点点，我还要把操作的程序按自己的需要记在笔记本上，一步一步地接受书本和孙子的灌输。我是无法用我的旧有知识和经验去自主地掌握这个对我来说是全新的东西。看来，接受灌输是伴随一生的事，只是在不同的年龄段有不同的侧重而已。童年是接受新知识，掌握新技能的起步阶段，接受灌输就更加是理所当然的了。什么做法的灌输是应该否定的？从朋友们的帖子来看，大概是“死记硬背”吧。可是死记硬背也是不能否定的。死记硬背在心理学中称为机械识记。识（zh记住）记就是记住，从方法上看，分为机械识记与意义识记，组成记忆的必要前提。意义识记是通过理解而记住事物特点及其相互联系的识记过程，其基本条件是理解。机械识记是通过机械重复而记住事物特点及其相互联系的过程，其基本条件是复习。在实际运用时，两者不能截然分开，而要交替使用。机械识记需要意义识记加以条理化，意义识记需要机械识记加以巩固。学生学习的内容，有些是只有形态没有意义的，如人名、地名、历史年代、数字、外语单词的字母组合，不死记硬背能够记住吗？更多的内容虽有意义，但不能一下子就能完全理解的，那就要采用两者结合的方法把它记住。学习语文，从一个字（哪怕是最浅的“一”字）到一篇文章，都要经过反复学习，才能比较全面地理解和牢牢地记住。还有一点是应该十分重视的。人的一生,记忆力与理解力是呈反向发展趋势的。幼年时记忆力强,理解力弱。随着年龄的增长,理解力逐渐增强,而记忆力则逐渐下降。这是不难理解的,除了生理因素以外,幼年时大脑仓库储量不多而要记的东西又不多,记忆就比较容易;随着储量增多,而要记的东西又越来越多的时候,记忆就相对困难了。至于理解,它是新旧知识互相联系的过程,如果大脑储存的旧有知识不多,同新知识取得联系的可能性就受到局限,理解力就显得相对薄弱;大脑储存的知识多起来了,理解力就会越来越强。道理简单,偏偏我们这些天天面对孩子的从教业者，竟然视而不见。我们把背诵这个宝贝弃如敝屣，让讲解、分析占领讲台，细嚼慢咽，追求甚解，孩子们就这样错失了记忆的“黄金年华”。“灌输”、“死记硬背”、“不求甚解”这几个语文教学的关键词，是在“五四”以后才变为贬义词的。不给它们“正义”，小语教学改革就很难有突破性的发展。 循规蹈矩做事是最安全的，改良次之，和主流大大相径庭绝对是自找麻烦。陶继新老师暑假中约我参加济南的第四届人文教育研讨会，我想讲一个新话题海读路上辛酸泪，又觉得自揭家丑很丢人。在海量阅读的路上，我们的家长就曾给我扣上“灌输”、死记硬背”罪名，也一直有老师、专家在质疑，在我教出一届闻名全国的学生之后，还是有很多人一看我在一年级教学时“大灌待灌”而大摇其头。如果能早看到老先生的这篇文章，我就早搬来了佐证语文教学应该加强诵读的理念。我只能用实践，用那帮接受我“灌输”时间越长越活泼灵动的弟子们的表现来说明“灌输”、死记硬背”不仅是不能否定，而且还应大力提倡，可时间多么漫长？上届学生接受我六年的“灌输”后的表现，家长相信了我，可换了一届学生，还要用几年甚至六年的时间来证实。一个老师的职业生涯能有几个六年？何况我已不再年轻。什么时间海量阅读像文本细读那样登堂入室？轻视诵读已造成国民语文素养低下，这是不争的事实。不要再动不动就指责“灌输”、死记硬背”了。给那些理论家一个班教教试试，我就不信，他们用“创新”理念培育出来的学生会比俺的弟子有创造性。 还有柳斌的文章：语文教学应重视阅读柳斌编者按：从今年2月17日开始本刊连续刊发了数篇文章，对现行小学语文教材及教学等相关问题进行了探讨。今天刊发原国家教委副主任柳斌的文章，旨在进一步探讨语文教学的回归问题。正如本文作者在文章中所不断呼吁的，语文教学自始至终不能脱离阅读这一根本。 时下，教育界对语文教学意见不少。历经多次改革，改来改去，赞之者少，责之者众。也难怪，众口难调啊！仁者见仁，智者见智，听谁的是好？我认为，工具论也好，人文论也好，语言本位也好，文学本位、文章本位也好，论来论去都难得十全十美，语文教师要充分发挥自己的主导性和学生的主体性，对各种见解只能是择其善者而从之，其不善者而改之。其实，作文的个中道理，古人早就参透了，所谓“大体则有，定体则无”，就已经说得明明白白。因此，语文教学的出路，也就只有“因材施教”了。针对当前语文教学讲得多，练得少，花样多，学得累，获益少；示范课做作多，表演多，实效少的状况，我赞成提“返璞归真”这个口号。通过熟读让学生热爱语文在教师的主导之下，选可读之文章去读，选精美之文章熟读，是学语文最根本的办法什么样的老师是好的语文老师？如果能把各种理论流派和考试分数放在一边，我认为，能够让学生热爱语文的老师，就是一个好语文老师。勤劳为益友，热爱是良师。要学生学好语文，最重要的一点是要让学生热爱语文。当然，让学生懂得语文的重要性，自觉学习诚然好，但也难；让学生通过尝试，对语文产生浓厚兴趣，喜欢语文，并进而养成日积月累、乐此不疲的学习习惯，则更为重要，是更值得追求的理想境界。这大概就是“知之者不如好之者，好之者不如乐之者”的道理吧！提高学生的语文能力和语文素养，靠批评、训责不是好办法，靠考试施压不是好办法，靠详细分析、讲解也不是好办法。有没有好办法呢？我觉得有，这就是一个字：读！两个字：熟读！学生在教师的主导之下，选可读之文章，选精美之文章，这不但是一个好的途径，而且是学语文的好办法、大办法，最根本的办法。“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”，“旧书不厌百回读，熟读深思子自知”，这些已经被千百年历史证明是真理性认识的慧语哲言，一到我们的教学过程中，怎么就被抛到脑后去了呢！语文是什么？首先，语文是一种能力，是通过表达能力、交流能力、获取信息能力等体现出来的生存能力；是通过概念、表达、是非判断、逻辑推理等思维能力体现出来的发展能力。然后，语文是一种素养，是一种通过诗、词、歌、赋、小说、散文等语言形式的创作、欣赏和传承体现出来的艺术、文化素养，人类正是通过这种素养使得自己创造的物质文明和精神文明世代相传；而后，语文才是一门知识，一门关于语言和文字、文章的知识课程。因此，把语文作为一门单纯的知识课程，围绕着百十个所谓核心知识点讲来讲去、考来考去，难道不是舍本逐末吗？ 诵读有助于提高语文素养在初中和小学阶段尤其要重视的是读，读是更为基本的技能，多读多诵，感悟就在其中所谓能力，是指完成某项任务、解决某个问题、实现某项目标的一种能量、一种本领。这种能量或本领是实践主体在实践过程中从对客体的重复接触、多次尝试和反复练习中获得的。语文既然是一种能力，那么语文课就应当按能力培养的模式去运作，即语文能力要在学习者听、说、读、写的实践过程中去获得去提高。在这里，出人之口，入我之耳，谓之听；出我之口，入人之耳，谓之说；借助书本等媒介物，入我之眼，出我之口，发而为声，谓之读；出我之手，录于纸质或其他媒介物，谓之写。听、说、读、写互为依存，互为助力，是一个整体。所以，要强调多听、多说、多读、多写。为什么要强调多？因为能力也好，技艺也好，是依靠多次重复才能获得的。多次重复可以使生疏演变为熟练，可以从熟练中产生机巧，具有了熟能生巧的活力，创新能力也就在其中了。我想，这就是德国狄兹根所言，“重复是学习之母”的道理吧。在初中和小学阶段尤其要重视的是读，读是更为基本的技能，多读多诵，体验就在其中，多读多诵，感悟就在其中。因诵成好，因诵成悟，因悟入巧，因巧入神，语文素养就是这样一步一步升华的。所以，诵读是语文能力获得的重要基础。怎么读？我赞成出我之口，发而为声，入人之耳，激越有神的朗读；主张要放开喉咙读，要口、耳、心、脑全面投入，全神贯注地读；尤其欣赏读得出神入化，摇头晃脑，陶醉于自我朗读之中的境界。 在这方面，古人的经验是值得重视的。宋代学者朱熹就说过：“要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只要多诵数遍，自然上口，久远不忘。”当代作家夏丏尊也强调：“朝夕诵读，读到后来，文字也自然通顺了，文义也自然了解了。”晚清重臣曾国藩强调发声朗读和动情吟咏。他说：“非高声朗读则不能展其雄伟之概，非密咏恬吟则不能探其深远之韵。”他对读出气概、诵出神韵的方法的有效性，体会是很真切的。 熟读和背诵不是“读死书”教师不要包办一切，应当是导演，要为整个学习过程的有声有色、卓有成效进行精心设计这里必须说明，有些人把语文教学中的熟读和背诵说成是“读死书”，这是极其错误的。如非误解，就属偏见。要知道，有时候偏见是比无知更可怕的。“书到精绝潜心读，文穷情理放声吟”，这是语文教学应追求的一种境界，现在的问题是有这种追求的人太少了。诵读经典，吟咏美文，传承文明，提高语文素养，丰富精神世界，也可以融思考于其中，蓄能力于其中，寓创造于其中。一举多得，何乐而不为呢？这不正是学习主体主动的、生动活泼的语言习得的实践活动吗？那么，要不要发挥教师的主导作用呢？要，很需要。教师应当是导演，要为整个学习过程的有声有色、卓有成效进行精心设计。教师不要包办一切，主持课堂要少讲精讲，贵在点拨。在这里，点是“点石成金”的点，拨是“拨乱反正”的拨，责任不可谓不重大。我以为，语文课应当重视背诵。国