[中学教育]从“独白”到“对话”.doc

从“独白”到“对话”论教育交往中的对话蔡春/扈中平“独白”最早受批判于教学活动中，但“独白”更应被理解为传统教育的一种典型实践形态，本文从对象、方式、内容及结果四个方面揭示了“独白”式教育的实质，并秉承教育交往理念，希望用“对话”式教育来对“独白”式教育进行改革。本文对“对话”式教育的内涵及实现条件进行了分析，希望完成教育理念（从“塑造”到“交往”）、课程观（从“蓝本”到“文本”）的转变之后完成教育实践形态（从“独白”到“对话”）的转变。“独白”最早受批判于教学活动中，但随着教育研究中交往理论的引入及研究的深入，我们逐渐发现“独白”绝不能仅仅作为一种教学形式来理解与反省，“独白”更是教育活动中的一个固疾，是诸多教育深层问题的集中体现，它实际上是传统教育理论的一种典型的操作方式或称实践形态。一、“独白”式教育的实质（一）忠诚于学科，却背弃了学生教育者为谁工作？为学校（社会），为学科（包含着为自己），为学生。那么教育者就应该同时忠诚于学校（社会）、学科、学生，这是作为一个社会工作者应具备的职业道德。但就“独白式”教育现象来看，他们的行为是忠诚于学科，却背弃了学生。教学中的“独白”是这种现象的脚注。这种独白几乎不考虑学生的兴趣、学生的现有水平，而只是忠诚于学科的逻辑，把教学看成单向的传道、授业、解惑，知识成了统治者。这种“独白式”教育实质上就是“知识专制”，教师的任务似乎是把知识作为工作的主要对象，恨不得把自己所知道的知识全部教给学生，知识成了中心，而学生处于教育的边缘。（二）进行着表演，却没有观众“独白式”教育虽然进行着表演，却没有观众。教育中，就有很多这种独白现象。在“独白”式教育中，一方面，教师更关注的是自己的表演，而不关注学生（观众）的反应；另一方面，学生很少有表演的机会，即使表演，教师也不愿当观众。如德育过程中似乎更多地是要求学生“遵守”，关心学生外在行为习惯的养成，而不注重学生内心的感受；美育不能激起学生心灵的震撼，没有体验，只有审美经验的传递。教师在面对学生的“异想天开”时一笑了之。没有体验的观众不是真正的观众，而没有体验积淀的人生不是真正的自己的人生。教育中的人在教育这一社会实践活动中，既在进行着表演又在欣赏着表演，这才是教育应有的形式。（三）体现了权力，却忘记了民主可以做这样的理解，教育中的“独白”实际上是一种专制，是一种没有民主的权威，在很大程度上是虚假的权威。在教育活动中，民主似乎应该是一种更为理想的价值取向，这种民主不仅仅是政治生活意义上的民主，更是生活方式上的民主。教育过程中必须陶冶受教育的民主意识。“独白式”教育所培养出来的只是专制的心态，而对话式教育则可以养成民主意识、民主精神与培养民主行为能力。（四）追求着效率，却忽视了意义追求效率是理性主义最重要的特征之一，也正是效率的追求，使得我们的物质生活越来越容易得到满足。但我们应意识到，效率本身及其所依附的经济科技模式却难以提供有关人生意义的答案。而教育中的“独白”正是在这二者之间作出了选择选择了效率，放弃了意义。从教育结果的角度来看，其结论正如韦伯(M.Webber)所描述的“意义的丧失”。我们可以这样分析教育中的“独白”仅把教育理解成了工具，而没有同时把教育理解为生活，（注：周浩波.教育哲学M.北京：人民教育出版社，2000.）这在我们注重“生活世界”的本初意义的今天，显然是一个不小的迷误。事实上，教育中的“独白”虽然追求到了暂时的目前的效率，但从历史长河的角度看，它实际上是放弃了效率，因为生活的意义才是效率的真正指向与归宿。鉴于此，我们对“独白”式教育基本上是持批判态度的，但“破坏”只是我们工作的开始，我们的目的是为了建构，为了实践。由于“独白”式教育这一教育实践形态有其理论、观念根源，这种建构过程是艰难的。随着近年来教育理论研究的深入，在有了与权力主义、工具主义等观念相抗衡的新教育理论，即教育交往理论（或称思想）之后，我们开始了新的努力。我们希望通过“对话”式教育的研究，完成继教育理念（从“塑造”到“交往”）、课程观（从“蓝本”到“文本”）的转变之后，完成教育实践形态（从“独白”到“对话”）的转变。因为从内容上看，“对话”是交往活动最内在的最深层的属性；从形式上看，“对话”是最有表现力的交往形式，而且，从词的形式与意义上来讲，“对话”是“独白”的对立形式。因此，在操作层面上，我们选择“对话”作为教育交往理论的实践形态。二、“对话”式教育的内涵教育中的“对话”关系有多种，从教育活动的构成的要素来看，“对话”关系至少有三种。但教育活动同时必须包括受教育者之间的对话，教育者之间的对话等形式。从这几种“对话”关系来看，“对话”绝不仅仅发生在“人人”之间，同样也发生在教育者与教育中介之间，“对话”是贯穿于各种关系之中的。我们期望通过“对话”式教育，使教育中的人愿意对话、渴望对话而且能够对话。（一）“对话”作为一种态度：介入教育作为一种培养人的社会实践活动，其本身就是一种“关系”的存在，教育中不允许有旁观者，教育本身要求参与。教育过程是教育者、受教育者、教育中介三者之间的相遇过程。因而，教育中没有缺席的权力，教育活动是一种在场的相互对话活动。介入的态度使每一个教育当事人都有了一种集体意向性，都是意识到“我们在”，只有持一种介入的态度，才能使“我”真正生活在“我们”之中。如果没有一种参与、介入的心态，或者说连教育意向性都不存在的话，那教育活动根本无法维系。“对话”式教育是一种形式对内容的限定，因为教育中的对话既是作为一种前提、一种要求（要求参与），同时亦是一种结果，即对参与、介入态度的培养。“对话”式教育要使教育中的各种关系“我你”式的在场的相遇；而不是“我他”式的在场但不相遇。通过这种介入态度的培养，使受教育者养成一种觉察世界的方式，从而能体验、感受世界或存在的意义。这也即是说，“对话”式教育不仅仅着眼于态度的培养，更是一种存在方式的形成。（二）“对话”作为一种关系：平等由于人持双重态度，因而世界于他呈现为双重世界：“我它”世界、“我你”世界。在“独白”式教育中，主体是以一种“我它”关系为前提的。“它”是一种不在场或在场但不相遇，因而“我”总是以一种权威的方式去对待“它”。“我”对于“它”拥有决定、支配权。“它”只是“我”经验与利用的对象或是“我”的工具。因而教育中的“独白”实质上是一种权力主义。那么在教育中如何才能使各种关系成为一种对话关系呢？有一个前提就是“我你”关系的确立。“我你”关系就是一种“我们”的存在，“我们”是平等的，是对权力的一种消解。这种平等是一种相互的“自我实现”，我因实现“我”而接近了你，在实现“我”的过程中，我讲出了“你”。也就是说，一个人是通过“你”而成为“我”的。教育本身的工作之一就是“使人成为他自己”，“对话”式教育正具备了这样一种品性。教育中的各种对话都是一种“商谈”，是在共同探讨未知的新领域，因为谁也不能够保证对话会指向哪儿，但能保证的是以经验为基础。平等、民主是教育陶冶的产物，教育中的对话是对民主精神的一种宣扬，是对民主能力的一种培养。（三）“对话”作为一种认知方式“对话”首先就意味着思维方式的改变，即从对象思维向关系思维的转换。在教育中，我们注重对话式教育，关注的就是教育活动中的各种关系，关注教育中的关系事件和关系境况，这也是我们把对话作为教育交往理论实际形态的原因之一。对话作为认知方式不是复制性的、机械性的，而是一种生产性、创建性的过程。“独白”式教育就是一种知识的复制或再现，注重的是结果即知识的掌握；而对话式教育所进行的是知识结构或称符号世界的不断重构和更新，注重的过程即知识的生成。从解释学的角度来思考，可以把“对话”式教育看成是从对话者各自的前理解结构出发而达成的一种视界融合。“对话”式教育承认理解的历史性，尊重成见，因而一个受教育者有最大可能的发展，这才是真正的因材施教，才是对教育目的所渗透的人文价值取向的真正把握。对话作为认知方式有其开放性、随机性。有些观点是想出来的，但有些观点则是“讲出来”的，这是“对话”式教育的另一认知功效，这即是“对话的灵光”。因为对话可以使人们找到更多的兴奋点，对话不仅有助于清理思路，而且有利于打开思路。对话式教育就是要培养这样一种思维习惯。（四）“对话”作为一种生活方式把“对话”式教育理解成一种生活方式是有深刻的理论与社会背景的。“独白”式教育亦是一种生活方式，但这种教育中的生活，是“生活世界的殖民化”，而“对话”式教育所展开的是一种对话人生，是一种相遇人生，是在培养一种生活意识与生活态度，使他们有一种“这就是生活”的意识，使人明白当下的生活对于人生的意义，并能选择或决定如何生活。“对话”式教育一方面可以克服由“独白”式教育所造成的教育中的“动机危机”，通过对话，使人与人之间相互沟通、交往、理解，亦使人与世界、与文本间相互认同、体验。这实际上是一种生活境界。教育中的对话不一定要以达成共识为目标，实际上对话同样也有理解、宽容与接纳之目的。若能达成共识，则对于形成必要的公共领域，恢复“生活世界”的融合性具有重要意义；若对话导致理解或宽容，它就保证了生活的多样性、丰富性即保证了生活的多元化，于是转而要求“对话”式教育应引导学生如何选择。也许，这才是真正的生活世界。“对话”式教育通过“商谈”，通过共通感的获得或理解能力的养成，使教育中的人共同面对与承受生活的艰辛与苦难，共同分享生活中的愉悦与悠闲。这才是需要守护的精神家园。三、“对话”式教育的实现（一）树立审美化学生观在“对话”式教育活动中，一个重要的前提就是对学生的态度，也即是一个学生观的重构问题。学生观是教师教育理念的具体表现，也是教师教育行为的出发点。我们倡导一种审美化学生观是因为审美活动是一种最为实在的关系活动，是一种在场的对话及体验，且其术语大都为美学词汇。一旦这种学生观形成并得以贯彻，“对话”式教育就已不再只是理想了。其具体内涵如下。1.生命观。在“对话”式教育中，要求我们必须尊重生命、敬畏生命，要把学生看成一个自我生命的实现者，把学生理解为同时具有自我保护生命力与自我完成生命力的实体。“对话”式教育所要做的就是唤醒生命、激扬生命、引导学生去展示生命的力量，使生命通过对话式教育而获得自身的透明性。实际上，敬畏生命，把学生看成是一个生命完成者，是一种对感性生命的确证，是一种把人性、内在自由和现实生活统一起来而追求内在性与内心生活的表现。2.生成观。“对话”式教育即是要求我们应把受教育者看成是一个既具有历史性的，又具有开放性的自我创造者。因为生成是自我生成，同时亦是生成循环，这实际上就是对主体性的一种高度体认。这样一来，在教育中我们就必须承认理解的个人性、历史性，必须尊重受教育者独特的存在与发展方式及其进程。此时，重要的将是每一个人的最大可能的充分发展，因而对话式教育就被要求为教师与每一学生的对话。3.生活观。在“对话”式教育中，我们应明白，对话的内容已不能仅限于知识，对话的方式不能只流于交谈，对话的场所不能只囿于课堂。尽管学校的生活与社会生活有些不同，但这种不同不是实质上的不同，而是年龄上的不同。我们在正视这种不同的前提下，要对学生诚实，而不要向学生掩盖些什么，尤其是在道德教育方面。应该使学生明白教育生活与社会生活的区别与联系，至少应该使学生有一种适应新生活的心理状态。应尽可能培养学生的应变能力，因为“变”才是惟一真实的。生活即是如此。有了这种生活观，就能将学生看成是一个社会成员，一个同伴，是“我们”中的一员。（二）形成“文本”化课程观在“独白”式教育中，课程所确定的呈现方式都是“蓝本”，都是“作品”，既然是“蓝本”，那么我们就只有摹仿，即然是“作者的产品”，那么我们就得尊重作者所想表达的是什么，并以其为标准尽管我们是通过对作品本身、或从作者的自述、或者对作者思想发展轨迹甚至是从别人提供的相关轶事或权威评论而获得意义。除此之外，其他理解都是错误的，或是不被允许的。这其中，除了有作品的专权以外，还有意识形态的影子。对话式教育的课程观要求实现从“蓝本”到“文本”的转变，以文本的开放性、创造性、生成性去给对话创造更多的机会。在“对话”式教育中，我们所面对的只是文本，其意义是多样的，关键在于我们做出怎样的诠释，我们如何从自身的前理解、如何从自己的经验出发去实现与文本的视界融合，也只有这样，才能导致真正的“生成”。因而，要使教育活动中对话能更充分，更深刻，那么教师就应对文本作出多种理解，甚至是相互矛盾的理解。无论如何，我们总会遇上不同的诠释，甚或是过度阐释，此时，要以平等的态度去引导学生说出自己为何会有这样理解，这种对话才是真切的。另一方面，我们从接受美学的视野中受到启发，即作品本身对主体会产生一种限制，而且任何接受活动都是在时间之域中展开的，都离不开历史与未来的调节。“对话”式教育在既承认文本的多义性，在尊重对文本作创造性理解的同时，应使学生接受或至少意识到我们所倡导的社会生活价值。当然，这也须是接受的而不是灌输的。我们承认课程的文本性，但同样认同课程的社会价值。通过课程所表达或所倡导的主流社会价值取向是个人生活的保障，也是教育中生活的一个重要内容。对社会而言，有了这种共同的价值观，就有利于克服合法性危机与动机危机，从而维系社会之存在与发展。（三）教师角色的自我确认“教育”最本源的意义就是“引导”，教育者在本真的意义上就是一个“引导者”。“对话”式教育要求教育者引导学生表达出想表达的东西，然后使其具备一种意向。教师作为一个引导者，既保持了必要的权威，又以一种伙伴的态度观照你，教师既外在于你，而又与你同在。对话能力获得之后，引导者的身份也就变成了对话者。“对话”式教育中，教师也应该是一个表演者，但与“独白”式教育那种缺乏观众的表演不同，“对话”式教育的表演是