心理发展与教育(修改三稿).ppt

第二章 心理发展与教育 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 主要内容 心理发展概述 1 几种主要的心理发展理论 2影响心理发展的因素 3 第一节 心理发展概述 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 乌申斯基（.）曾说过， 我们不要告诉教师应该怎么做，但要对他们说， 请研究学生的心理发展规律，并在遵循规律及其 使用条件的同时积极加以实践。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 一、发展与心理发展 （一）人的发展 n狭义: -即人类从无到有的变化过程。 n广义: 种系的发展 个体的发展 -是个体从生命开始到生命结束过程中的连续的和 系统的变化。包括生物、认知、社会情感的变化。 -是个体从出生到成人再到衰老的连续不断的有 规律的系统的变化过程。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 个体从出生到成熟阶段的连续的系 统性的变化， 教材： 关于“个体的发展” （0岁18岁） 即儿童青少年的发展。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 7 （二）个体发展的内容 个体的发展 身体的发展 心理的发展 大脑的发育 认知的发展 身高体重的增强 语言的发展 人格的发展 生理机能的改变 指儿童青 少年的注意 、观察、记 忆、想象、 思维与学习 等方面的成 长与进步。 指儿童青少 年学会使用 本民族的语 言，并达到 比较高的水 平。 指儿童青少年 的性格包括道 德品质、自我 意识、社会行 为的成长与转 变。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 8 心理发展 个体的发展 生理发展 物质基础 影响作用 个体发展内容的关系图 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 二、心理发展的一般规律 心理发展的阶段性和连续性 心理发展的方向性和顺序性 心理发展的不平衡 心理发展的普遍性和差异性 心理发展的稳定性与可变性 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 Question: At which age do children begin to hear sound? 儿童多大开始能听到声音？ At which age can we teach children to swim? 多大的儿童可以教他游泳？ After which age do children become less likely to develop a close bond with the adoptive parents? 在多大年龄之后儿童不易与收养父母形成亲密关系？ At which age do children begin to understand 1+1=2 or2-1=1? 在什么年龄儿童能理解加减法？ 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 三、教育与发展的关系 1、心理发展是教育的前提，教育须以心理发展水平 和特点为依据（准备性原则） 以掌握学生的学习特点为前提; 以培养思维品质作为发展智力培养能力的突破口; 重视智力活动中的非智力因素. 2、心理发展受多种因素影响，教育对心理发展起主 导作用（发展的助力或阻力） 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 四、理解心理发展对于教师的重要意义 1、依据儿童青少年身心发展的顺序性要求，教育教 学要做到由浅入深，由易到难，由低级到高级的顺序 进行。要“循序渐进”，不要“拔苗助长”。 2、依据儿童青少年身心发展的阶段性要求，教育教 学要根据不同的年龄阶段学生的特点，提出不同要求 ，采用不同的内容和方法，也要作好各个阶段教育教 学工作的衔接。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 3、依据儿童青少年身心发展的不平衡性的要求，教 育教学要做到适应青少年学生身心发展各个方面的成 熟期和关键期，不失时机地进行教育教学，取得最佳 效果。 4、依据儿童青少年身心发展具有个别差异性的要求 ，教育教学要做到因材施教。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 5、依据儿童青少年身心发展具有稳定性和可变性 的要求，教育教学要做到既看到儿童青少年身心发 展的稳定性，把它作为施教的出发点和依据；同时 又要看到其可变性，尽量创造良好的社会和教育条 件，充分挖掘潜力，使之更快更好地发展。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 五、有关心理发展的基本争论 1.发展的连续性与非连续性 2.一种还是多种发展路线 3.天性与教养 第二节 影响心理发展的因素 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 一、影响心理发展的因素： 遗传与环境 遗传因素是指与遗传基因相联系的生物有机体内在的 因素。遗传的生物特征主要是指那些与生俱来的解剖 生理特征而言。 环境因素就人类个体成长来说，分为两大类： 一类是指生物有机体所共有的维持生存所必需的自 然环境； 另一类是指人类的社会环境，即个体所处的社会生 活条件和教育条件，包括家庭、社会、学校等方面 的各种影响 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 遗传与生理成熟是发展的生物学前提和基础。 遗传遗传 基因为为儿童身心发发展提供一个基本的序列 图谱图谱 。 在遗传遗传 素质质的基础础上，儿童的心理发发展才有了 可能，遗传遗传 确定了发发展上的基本时间进时间进 程。 （一）遗传、生理成熟对于心理发展的影响 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 心理发展的物质基础是人的大脑，人类大脑有1000至 2000亿个神经元（神经细胞），它们之间构成了复杂 的联系突触联系，制约着儿童青少年心理发展的 水平和方向。在儿童青少年发展的历程中，大脑的发 育成熟是制约发展的重要前提。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 第三章 学习与学习理论 大脑功能单侧化 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 案例： 唐氏综合症先天愚型 即21-三体综合征，属常染 色体畸变。患儿的主要特征为智 能低下、体格发育迟缓和特殊面 容。患儿眼距宽，鼻梁低平，眼 裂小，眼外侧上斜，外耳小，舌 常伸出口外，流涎多；身材矮小 ，头围小于正常，骨龄常落后于 年龄，出牙延迟且常错位；头发 细软而较少；四肢短，手指粗短 ，小指向内弯曲。通贯手。患病 儿童的精神发育迟缓，智商很少 超过60的。患儿在胎儿早期即夭 折流产。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 案例： 苯丙酮尿症 苯丙酮尿症是先天代谢性疾病 的一种，由于染色体基因突变导 致血液里缺乏一种分解苯丙酮的 酶，引起中枢神经系统的损伤。 神经系统异常体征不多见，可有 脑小畸形，肌张力增高，步态异 常，腱反射亢进，手部细微震颤 ，肢体重复动作等症状。由于黑 色素缺乏，患儿常表现为头发黄 、皮肤和虹膜色浅。患儿尿液中 常有令人不快的鼠尿味。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 美国著名的社会生物学家威尔逊曾经说过：人 的发展是一个球，发展的可能性是一片地形，这个 球可以向各个方向滚动，但是，无论它如何滚动， 都不能超出这片地形。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 （二）环境与教育对于心理发展的影响 遗传与成熟是发展的前提与基础，环境与教育是发展的决 定性因素。 遗传遗传 具有稳稳定性，而发发展的可塑性和发发展的空间间是由 环环境与教育提供的，发发展的水平与内容则则完全是环环境 与教育作用的结结果。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 26 自然环境：不依赖人而存在的，人与其它生物所共有的的环 境，包括宇宙星辰、山川河流、阳光、空气、水分等。 自然环境是人与其它生物生存的基础和必要条件 地球的自然环境，对人类的产生、繁衍，种族的文化、习 俗的形成和个体的发展都有重大影响。 人体组织中的元素种类及其含量与所在地区的元素分布及 含量有密切关系，而人体的元素种类及含量对人的身心发展有 着重大影响。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展27 缺碘与碘过量： 如甲状腺肿大，克汀病等，智力发育落后是两种 克汀病病孩共性表现，而地方性克汀病病孩则落后更 严重，可呈白痴状态。病孩从小表现为智力低下、表 情呆滞、反应迟钝。生长发育落后，身材矮小，上半 身较长而下半身（双腿）较短，体型不匀称。运动发 育迟缓。毛发稀疏、粗、脆、无光泽。可见特别面容 ：鼻根部低下，眼距增宽，眼睑小，眉毛稀少色淡， 唇厚，舌大、宽、厚、常伸出在唇间。 资 料 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展28 佝偻病： 也叫软骨病，在医学上的全称为维生素D缺乏性佝 偻病，是婴幼儿时期常见的一种营养性疾病。其主要 原因是体内维生素D水平不足。导致钙、磷不能正常 沉着在骨骼生长部位，骨骼钙化不足，在临床上会出 现佝偻病的症状。 克山病： 克山病是由于缺硒造成的一种地方性心肌病。 资 料 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展29 社会环境：人类在自然环境基础上创造和积累的物 质文化、精神文化和社会关系的总和，包括人类赖 以生存和发展的物质条件、人与人之间复杂的社会 关系以及社会意识形态等。 社会环境可以分为多种层次和系统。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 微观系统：是个体最直接接触到的环境，主要包括家庭、 学校、同伴、玩耍地等。 中间系统：是在微观系统之间、微观系统和外层系统之间 的联系系统。 外层系统：是指那些个体并未直接参与但却对个人有影响 的环境。 宏观系统：是个体所处的文化、亚文化和社会阶层背景。 时序系统：是个体所处的社会历史条件。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 阅读材料： 印度狼孩卡玛拉 卡玛拉，女， 1912 年生于印度，当年被狼叼走，与狼一 起生活了八年。 1920 年她在加尔各答东北山地被人发现，从 狼窝里抓回送到附近一个孤儿院，由辛格牧师夫妇抚养。刚进 孤儿院的头一年，卡玛拉只有狼的习性而没有人的心理，她不 会说话，不会思考，用四肢行走，昼伏夜行，睡觉也是一副狼 相。卡玛拉常半夜起来在室内外游荡，寻找食物，想要逃跑时 ，像狼一样嚎叫，吃饭、喝水都是在地上舐食。她愿意与猫、 狗、羊等动物一起玩，不让别人给她穿衣服，不愿与小孩接近 。尽管她每天与人生活在一起，但心理发展极慢，智力低下。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 第二年，卡玛拉能用双膝行走，能靠椅子站立，能用双手拿 东西吃，对抚养她的辛格夫人能叫“妈”。经过三年多她才和逐 步适应人的生活，能够自己站起，让人给她穿衣报，用摇头表示 “不”。辛格夫人外出回来，她能表示高兴。入院四年她才能摇 摇晃晃地直立行走，早饭时能说“饭”这个词，这时的智力水平 相当于一岁半的孩子。入院六年时，她能说出30个单词，与别人 交往时有了一定的感情，智力达到两岁半的水平。第七年，卡玛 拉已基本上改变了狼的习性，能与一般孩子生活在一起，能说出 45 个单词，能用三言两语表达简单的意思，能够唱简单的歌。 她开始注意穿着，不穿好衣服不出屋，有了羞耻心。她能自觉地 到鸡窝去拣蛋，受到表扬就非常高兴。第九年 (17岁) ，当她因 尿毒症死去时，智力只有三岁半的水平。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 （三）影响心理发展各因素的辩证关系 影响儿童身心发展的因素，从静态分析的角度而言，可以分 为两大类，即内部因素和外部因素。 内部因素：包括遗传遗传 素质质、机能、已有的知识经验识经验 和身 心发发展水平、主观观能动动性； 外部因素：包括自然环环境、社会环环境。 从动态综合的角度而言，主体自身的活动是影响并直接实现 身心发展的综合性、根本性因素，或者说，活动是影响人身 心发展的“现实性因素”。内外因的矛盾构成了心理发展的动 力。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 36 个体发展 遗传 环境 教育 个体的活动 影响个体发展的因素 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 遗传与环境因素对心理发展的作用并不是孤立的，而 是相互依存、相互渗透的。单纯由遗传决定或由环境 决定的心理发展几乎是不存在的。 环境对于某种心理特性或行为的发生发展所起的作用 ，往往有赖于这种特性或行为的遗传基础。由于个体 心理发展的内部条件（如遗传基础、成熟水平等）不 同，环境的效应也就不同。 同样，遗传作用的大小也依赖于环境变量。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 二、遗传决定论 观点： 心理发展由遗传基因所决定，其过程是遗传素质的自 我发展与表露的过程 人物： 高尔顿：遗传与天才 霍尔：复演论 格塞尔：成熟论 评价： 片面强调家庭出身，过分夸大先天遗传的作用，忽视 后天环境的作用。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 三、环境决定论 观点： 儿童心理的发展完全是由环境决定的 人物： 洛克：白板说 华生：心理发展就是形成刺激反应链 斯金纳：外在的强化来塑造和改变 评价： 片面强调环境和教育的作用，否认人的主观能动性 以及遗传素质和儿童的年龄特征的作用 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 四、调和论（共同决定论） 观点： 心理发展由遗传和环境两个因素共同决定 人物： 斯腾： 心理发展是内在素质和外在环境合并 发展的结果 吴伟士（Woodworth）： 评价： 未能看到二者的辩证和动态的关系，也没看到儿童的 实践活动在其自身心理发展中的作用，只是把遗传和 环境简单地结合起来，是一种折中调和。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 五、相互作用论 观点 注意到两种因素间的相互依存关系：任何一种因素作用的 大小、性质均依赖于另一因素，二者间不是简单的相加或 会合； 注意到两个因素间的相互转化和渗透关系：当前对环境刺 激作出某种行为反应的有机体是其基因与过去环境间相互 作用的产物 人物 瑞士 J.皮亚杰；法国 H.瓦龙；前苏联的维果茨基、列昂 捷夫学派等。 评价 在当前比较流行并得到普遍承认 第三节 几种主要的心理发展理论 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 心理发展理论 认知发展理论 皮亚杰的认知发展理论 维果斯基的认知发展理论 艾尔金德的认知发展理论 人格和社会性发展理论 埃里克森的人格发展理论 皮亚杰的道德认知发展论 柯尔伯格的道德发展理论 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 一、皮亚杰的认知发展理论-发生认识论 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 （一）认知发展的动力与过程 认知发展是一个在已有心理结构即图式的基础上，通过 同化、顺应和平衡，不断反复，逐渐发展的过程。因此， 要理解皮亚杰认知发展理论就需要理解他提出的图式、同 化、顺应和平衡的概念。 1.图式(schema)：表示一种认知结构或者心理结构，是指 支配儿童行动的心理模式 。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 皮亚杰认为智慧的本质是适应（adaptation），而适 应的是通过同化（assimilation）与顺应（accommodation） 来调整图式以对环境做出反应。 图式的量变（认知发展的暂时平衡） 2同化(assimilation)：同化就是把新感知的材料或经经 验纳验纳 入到已有图图式中从而理解新事物的过过程。 3. 顺应(accommodation)：改变已有图式来理解新经验 的过程。 图式的质变（重建和调整） 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 4. 平衡(equilibration)：同化与顺应之间的不断协调。 认知不平衡（cognitive disequilibrium）：个体的经验不能 与预期相匹配时的情况。 认知发展的过程：已有的图式-同化-平衡-不能同化- 失衡-顺应-新的图式 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 （二）影响发展的因素 生理成熟：机体的成长，提供发展的可能性。 练习和经验：个体对物体施加动作过程中的练习和习 得的作用。主要是物理经验和数理逻辑经验。 社会环境：即社会性经验。促进或延缓个体的发展。 平衡过程：不断成熟的内部组织与外部环境相互作用 的过程。平衡是动态的，具有自我调节作用。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 1、感觉运动阶段（the sensorimotor stage，0-2岁） 依赖赖感觉觉与运动动来认识认识 事物。 本能性的反射发发展到目的性的活动动。 解决问题问题 的能力得到发发展。 出现现客体永恒性（object permanence）：即婴婴儿 能意识识到即使物体从眼前消失，但它们们仍然存在。 延迟迟模仿：榜样样离开，间间隔一段时间时间 如隔天后，表 现现出榜样样的行为为。 （三）认知发展的阶段 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 2、前运算阶段 （the preoperational stage，2-7岁） 前运算阶阶段儿童的思维维比感觉觉运动阶动阶 段更加符号 化、象征化。与感知运动阶动阶 段相比，本阶阶段儿童 的思维维并不是通过动过动 作或行动动来进进行，而是通过过 符号和表象表征进进行的，即儿童能够够使用心理符 号去重建或再现现以前或当前的经历经历 ，但还还不具有 运算思维维的能力。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 前运算阶段可以分为符号功能亚阶段与直觉思维亚阶 段。 符号功能亚阶亚阶 段(symbolic function substage， 2-4岁岁) ：符号功能(symbolic function)的出现现是 这这一阶阶段幼儿发发展的最显显著特点，皮亚亚杰所说说的 符号功能不仅仅包括用词汇词汇 表征事物，也包括用一 事物代替或表征另一事物。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 直觉觉思维亚阶维亚阶 段(intuitive thought substage, 4- 7岁岁)：儿童开始运用初级级推理，希望知道所有问问 题题的答案。皮亚亚杰称为为“直觉觉型”，是因为为儿童对对 于自己知道什么是非常的确定，但不知道自己是如 何得到这这些知识识的。他们经们经 常说说自己知道某些事 情，但这这不是通过逻辑过逻辑 思维维得到的。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 前运算阶段儿童的思维有很大的发展，但还不具备运 算（operation）的性质，运算在皮亚杰理论中是指 一种可逆的心理表征。前运算阶段儿童的思维有许多 局限： 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 （1） 自我中心（egocentrism）：儿童只能够从自己 的角度理解事物，不能把自己放在他人的角色中或不 能明白他人的感觉。 （2） 中心化（centralization）：只注意物体或活动的 一方面，而且通常是那些具有感知优势的方面，而忽 视了其它方面。 （3） 不能逆运算（inability to reverse operation） ：不能够改变思维的方向，使其回到出发点。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 （4）不能够推断事实 （5）泛灵论 (animism)：把生命特征赋予无生命的物 体。 （6）转换推理 (transductive reasoning) ：前运算阶 段儿童的一种从特殊到特殊的推理形式。“我没睡午 觉，因此这不是下午。” 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 3、具体运算阶段 （the concrete operational stage，7-11岁） 具体运算是一种和真实的、具体的物体相关的可逆的 心理活动。与前运算阶段相比，具体运算阶段的儿童 能够运用逻辑思维解决具体的问题，即能够进行逻辑 推理和运用逻辑思维解决问题，但需要事物和直观形 象的支持，不能够进行纯符号运算。这一段儿童的思 维具有以下特点。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 （1）去中心化(decentering)：能够考虑事物的多个感 知特征，得出具体问题的解决方法。 （2）可逆性（reversibility）：运算思维的基本特征， 指能够改变思维的方向，使其回到出发点。 （3）守恒（conservation）：当物体的外观在某些表 面上发生变化时，仍能够认识到物体的本质没有发生 变化。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 幼儿液体守恒实验图示 守恒：不论物体的形态如何变化，其物质量是恒定不变的 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 （4）分类（classification）：根据物体的共同特征归入 不同类别的过程。 （5）序列化(seriation) ：是指能够根据大小、体积、重 量或其它的一些特性对一系列要素进行心理上排序。 （6）推断事实（inferred reality）：透过表面现象对于 事物真实意义的推断和理解。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 4、形式运算阶段 （the formal operational stage ，11岁- ） 随着皮亚杰认知发展的第四阶段形式运算阶段的 出现，个体开始形成解决抽象问题的能力。形式运算 的发展提供了对各类问题进行推理和形成逻辑的能力 。尽管这些问题的解决在具体运算阶段可能已经得到 了实现，但使用的方法却明显不同。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 （1）假设推理（hypothetical reasoning） （2）类比推理（analogical reasoning） （3）演绎推理（deductive reasoning） （4）反思能力（reflective abilities） 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 （四）皮亚杰认知发展理论的评价 贡献： 皮亚亚杰的认认知发发展理论论把儿童理解为为一个充满满好奇的 、积积极主动动的探索者，认为发认为发 展是有阶阶段、有顺顺序的 ，他通过观过观 察和实验发现实验发现 了儿童认认知发发展许许多重要方 面，揭示了儿童每一阶阶段的一些显显著的特征，许许多方面 无疑是正确的。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 局限： （1）皮亚亚杰可能低估了他所认为认为 的前运算阶阶段与具体 运算阶阶段儿童的思维维能力，而高估了形式运算阶阶段青少 年的思维维能力。 （2）皮亚亚杰提出形式运算出现现于青春期早期，但近来 研究表明具体运算阶阶段的儿童能够进够进 行抽象推理，尽管 是不完善的。皮亚亚杰提出认认知发发展有四个阶阶段，但也可 能认认知发发展还还存在第五阶阶段。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 不仅要关注儿童思维的结果结果，还要关注思维的过过 程程。 认识到儿童的自主性自主性、积极参与在学习活动中的 重要作用。 不强调对儿童进行成人化成人化的思维训练。 承认发展进程的个体差异个体差异。 对教育的启示 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 维果斯基(Lev Vygotsky，1896 1934 ) 苏联著名心理学家，“文化历史” 理论的创始人。他主要研究儿童发展与 教育心理，着重探讨思维和语言、儿童 学习与发展的关系问题。由于他在心理 学领域做出的重要贡献而被誉为“心理学 中的莫扎特”，他所创立的文化历史理论 不仅对苏联，而且对西方心理学产生了 广泛的影响。1934年因病逝世后，虽然 其观点遭到了当时政府的批判，然而他 所提出的“文化历史”理论为列昂节夫、 鲁利亚及许多苏联心理学家继承和发展 。 二、维果斯基二、维果斯基认知发展的社会文化理论认知发展的社会文化理论 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 维果斯基从文化发展论与内化论出发，从种系 和个体发展的角度分析了个体和心理发展的实质，提 出心理发展的文化历史观。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 1、心理活动工具-语言符号 维果斯基认为，由于工具（tools）的使用，引起人的 新的适应方式。工具有生产劳动工具与心理活动工具即 思维工具语言符号。 语言符号的使用能够使得传递社会文化知识经验成为可 能，这就使人类的心理发展规律不再受生物进化规律所 制约，而受社会历史发展的规律所制约。 （一）心理发展的规律 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 2、人类的发展： 个体发生发展：个体的心理从出生到成年，在环境与教育 的影响下，在低级心理机能的基础上逐渐向高级心理机能 的转化过程。 微观发生发展：短暂时间内发生的变化； 种系发生发展：在一个长期的历史进化时期产生的变化； 社会历史发生发展：个体在自己所处的历史环境中，在文 化、价值观、社会规范与技术等方面的变化。 低级心理机能是进化的结果，高级心理机能是社会文化发展 的结果。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 3、两种心理机能 个体心理机能由低级向高级发展的标志： （1）心理活动动的随意性 （2）心理活动动的抽象-概括性 （3）各种心理机能之间间的关系不断地变变化、组组合，形 成间间接的、以符号或词为词为 中介的心理结结构 （4）心理活动动的个性化。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 （二）维果斯基的（二）维果斯基的主要观点： 维果斯基阐明了认知发展的三种极为重要的观点： 内化、最近发展区和教学支架 1 1、内化、内化 是指从社会环境中吸收所观察到的知识，从而为个体所利 用。 学习与发展源于互动，个体知识是在社会交往中逐渐内化 的 言语对发展有重要作用 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 自言自语（private speech） 维维果斯基认为认为 自言自语语一种学习习的机制，它有助于将 共享的知识变识变 成个人的知识识，即当遇到有困难难的任务务 时时，会看到幼儿不断对对自己说话说话 ，他们们在重述以前提 供给给他们们的建议议。后来，尽管个人言语变语变 成无声的了 ，但它仍很重要。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 最近发展区最近发展区也称为潜在发展区（zone of potential development），即ZPD。 ZPD是指儿童独立独立解决问题的水平与在有指导有指导的情况 下所达到的水平间的差异 最近发展区对教学的意义：最近发展区对教学的意义： 教学要适应儿童的现有水平，更要发挥出对发展的主导作 用，使教学走在儿童现有发展水平的前面，从而带动儿童 的发展。 2、最近发展区 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 教学支架：通过提供教学支架，帮助学生完成他 们起初不能完成的学习任务，成功地通过最近发 展区，并最终能够独立完成学习任务 支架对认知发展的意义： 1.与儿童发展相适应的认知、社会情绪和行为的支架可 以明显促进其后来的认知发展 2.家庭和学校教育的干预其重要成分是支架 3.存在干预的长时效应。 3 3、教学支架 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 提供教学支架应注意的问题 教师可以通过多种方式给学生提教学支架； 教师在给学生提供教学支架时要注意适可而止， 要给学生提供适当的、足够的支持，但不要提供 过多的不必要的支持，以促进学生能独立地完成 自己的学习任务。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 儿童通过将外部的对话加以内化来 学习 儿童并不总是以最高能力水平进行 反应的 语言和思维密切而复杂地联系在一 起 对教学的启示 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 三、艾尔金德青春期社会认知发展观点 戴维艾尔金德（ David Elkind，1931-）美国 儿童心理学家、教育家，曾任美国幼儿教育 协会主席，主要研究领域为儿童与青少年认 知与社交能力发育。他以皮亚杰的认知发展 心理学为基础，对儿童压力问题有系统而深 刻的研究。通过分析过重的压力带给儿童的 伤害，提出缓解儿童压力的策略。在新的时 代背景下，他对现代家庭和后现代家庭进行 对比描述提出了活力家庭的设想，发展了儿 童压力说 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 艾尔金德（Elkind, 1967, 1981）提出青春期思维模 式带有青春期自我中心主义的倾向，即假设世界中所 有的人都按照自己（青少年自己）所看到的来观察世 界。这种青春期自我中心主义有两个独特而有趣的表 现：一是个人神话（personal fable），另一是假想 观众(imaginary audience)。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 个人神话（personal fable）： 个人神话话是指青少年会通过过想象描绘绘出一个有关自己 命运与个人形象的故事，这这些故事预预示着个人形象就 像是大英雄或反抗恶势恶势 力的大领领袖等。作为为故事的核 心，青少年所扮演的角色是以前从未有过过的，故事情 节节如此独特，以至于没有人能够够理解它。青少年往往 认为认为 自己是无敌敌的。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 假想观众(imaginary audience)： 青春期自我中心主义义青少年认认为为：他认为认为 非常重要的 问题问题 ，其他人都会和他一样样关注这样这样 的问题问题 。因此青 少年非常关注自己，认为别认为别 人也同样样关注他自己。当 青少年因身体的细细微变变化表现现出不断地观观察自己时时， 他同样样感到他们们也被周围围的人仔细观细观 察，别别人都像观观 众，一直在看着他。很显显然这这只是假象观观众。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 四、埃里克森人格的社会心理发展理论 爱利克埃里克森（Erik H Erikson，19021994）美国精神病医 师，著名的发展心理学家和精神分析 学家。提出了人格的社会心理发展理 论。他认为个体自我意识的形成和发 展包含八个阶段，每一阶段都存在一 个紧要的亟待解决的心理社会问题， 这就是发展的危机危机（developmental crisis）亦即，个体在发展过程 中如果克服了这些危机，就能取得重 大进步。危机的顺利解决是人格健康 发展的前提。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 （一）埃里克森理论的社会发展阶段理论 信任不信任（出生1.5岁） 自主性羞怯和怀疑（1.53岁） 主动内疚（36岁） 勤奋自卑（6岁11岁） 角色同一性角色混乱（1118岁） 亲密孤独（1835岁） 繁殖停滞（3565岁） 完美无憾绝望感（65岁以后） 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 （1）乳儿期 （01.5岁） n获获得基本信任，克服不信任阶阶段。 n这这一时时期的儿童开始探索周围围的世界是否可靠，主要发发 展倾倾向是识别识别 信任和不信任，对对成人一贯贯的、可依赖赖的 、可预见预见 的行为产为产 生信任感，否则则会产产生不信任。 （2）婴儿期 （1.53岁） n获获得自主性，避免产产生羞怯和疑虑阶虑阶 段。 n这这一阶阶段儿童学会走路和语语言，开始有独立自主的要求 ，表现现出较较强的自我控制的需要和倾倾向。父母如允许许其 在安全条件下自由活动动，鼓励其在活动动中获获得成功，对对 发发展自主感有帮助。限制自由和多次失败败会造成羞怯和 怀怀疑。 埃里克森人格发展的八阶段理论埃里克森人格发展的八阶段理论 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 （3）学前期 （36岁） n 获获得主动动性，克服内疚感阶阶段。 n 这这一阶阶段，儿童活动动性和言语语能力发发展很快，活动动范围围 大大扩扩展，好奇心和学习兴习兴 趣很大，表现现出极大的主动动 性。若儿童的主动动探索行为经为经 常被阻止，就会产产生内疚感 ，并带带入以后的生活中。因此，既要保持儿童对对活动动的热热 情，又要控制那些会造成危害的或被禁止的活动动 （4）学龄期 （611岁） n 获获得勤奋奋感，克服自卑感阶阶段。 n 这这一阶阶段，儿童智力不断发发展，特别别是逻辑逻辑 思维维能力的 提高，使他们们提出的问题问题 更广泛、深刻。活动动空间间的扩扩 大也使得影响他们们的人已不限于父母。但在这这一阶阶段，其 勤奋奋行为为往往带带来不当的后果。因此，若将此看作是捣捣乱 ，则则易使其自卑。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 （5）青少期（1218岁） n 获获得自我同一性，避免同一性的危机与混乱。 n 自我意识识的确定和自我角色形成是其核心问题问题 。对对周围围世 界有了新的观观察与思考方法，经经常考虑虑自己到底是怎样样一个 人。他们们从别别人对对自己的态态度中，从自己扮演的各种社会角 色中逐渐认渐认 清自己。逐渐渐疏远远父母，从对对父母的依赖赖关系中 解脱出来，而与同伴建立了亲亲密的友谊谊。 （6）成年早期（18 35岁） n 获获得亲亲密感，避免孤独感。 n 这这是建立家庭生活的阶阶段。在与他人同甘共苦、相互关怀怀 中建立亲亲密感。但若不能与他人分享快乐乐、分担痛苦，不能 与他人进进行思想感情交流、不能互相关心帮助，就会陷入孤 独寂寞的苦恼恼情景中去。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 （7）成年中期（中年期）（3565岁） n 获获得效能感，避免“自我关注”。 n这这一阶阶段的个体已建立家庭，其兴兴趣与精力集中在下一代 。既要生育、抚抚育和指导导下一代，又要不断工作以创创造事物 和思想，这样这样 才能富有创创造力。否则则将出现现人格的停滞，变变 得过过分自我关注，只关心自己的需要与舒适。 （8）成年晚期（老年期）（65岁以上） n 获获得完满满感，避免失望感。 n 老年人常对对一生进进行回顾顾，想要知道一生是否活得有价值值 。在这这一过过程中，他们们遇到了最大的失望，即觉觉得一生未如 理想，而岁岁月不再，已没有机会再过过另一种生活了。以厌恶厌恶 掩藏失望。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 埃里克森的人格终生发展论，为不同年龄段的教 育提供了理论依据和教育内容，任何年龄段的教育 失误，都会给一个人的终生发展造成障碍。 告诉每个人你为什么会成为现在这个样子，你的 心理品质哪些是积极的，哪些是消极的，多在哪个 年龄段形成的，给你以反思的依据。 启示 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 l 阅读资料： 杀人者“微笑求死”的背后 l 视频： 成长的烦恼 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 应给儿童创造很多独立独立完成任务的机会。 应允许儿童在学校的功课上尽量自己做决定，以培 养儿童对自己的肯定肯定。 应通过对学生的成功的注意和表扬来培养培养学生的成成 就感就感。 应通过举出那些正常寻找同一性的例子来鼓励中学 学生，消除消除自己和学生的疑虑疑虑。 对教学的启示 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 五、自我同一性与自我概念发展 （一） 自我同一性发展 自我同一性（self-identity），即对对我是谁谁、我存在的 意义义是什么、我要完成什么样样的使命的认认定。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 玛西亚的自我同一性地位理论 1. 同一性迷乱（identity diffusion） 缺乏对对一系列内在价值值与目标标的遵从与承诺诺，也缺乏对对 于未来的探索或者对对未来的探索非常肤浅。 -最低的发展状态 2. 同一性早闭（identity foreclosure） 表现为现为 一种高度的遵从与承诺诺而不做探索。 -低水平的发展 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 3. 同一性延缓（identity moratorium） 是指延缓缓做出有关同一性发发展的关键键性决定，如职业职业 上的 、人际际上的、价值观值观 念上的选择选择 。 4. 同一性获得（identity achievement） 表明同一性过过程的自主性解决，表现现出在一段时时期的探索 后（延缓缓）一套承担责责任承诺诺得到整合 。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 （二）自我概念与自尊的发展 自我概念（self-concept）是经经由经验经验 形成的对对自己的 知觉觉判断和评评价，即个体对对自己的能力、性格、外表及 各方面特征的自我知觉觉。 随着年龄龄的增长长，儿童青少年的自我概念不断分化，自 我概念的成分要素也在不断地增加。 学业业自我概念是儿童青少年自我概念的核心成分之一。 与学业业成就有显显著相关，且相辅辅相成。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 自尊（self-esteem）是个体对对自己所持有的特质质的评评价 、感受和态态度，它表达了一种肯定或否定的自我态态度和情 感，表明个体在多大程度上相信自己是有能力的、重要的 、成功的和有价值值的。 自我概念是自我的认认知部分，自尊则则是自我的情感部分。 儿童很小的时时候往往具有较较高的自尊。但从小学高年级级开 始，自尊下降，自我概念也变变得更加现实现实 。进进入青少年 期以后，自尊水平仍继续继续 下降，尤其是女生。主要原因可 能与身体形象及其他与青春期相关的问题问题 有关。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 六、儿童社会性的发展 社会性发展描述了与他人交往、互动方面能力的提 高，主要体现在社会观点采择、同伴交往与社会问 题解决等方面。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 塞尔曼的观点采择发展阶段理论塞尔曼的观点采择发展阶段理论 观点采择（perspective taking）是理解他人的想法和感 受的能力。 观点采择能力强的儿童青少年能够很好的应对困难的社会 情境、移情水平也高，受同伴的欢迎与接纳。而观点采择 能力差的儿童青少年容易把别人的意图理解为敌意，因而 常常导致攻击行为与反社会行为，在伤害他人时也没有内 疚感。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 塞尔曼（R.Selman）曾研究提出，观点采择的发展经历了 五个阶段或水平。 0水平：未分化或自我中心的观点采择 儿童不能够够理解每个人有每个人的想法与内心感受，只 知道自己的观观点，意识识不到别别人也有他们们的观观点。 水平：分化的、主观的观点采择 儿童意识识到人们们能有与自己不同的观观点，但认为这认为这 是 由于接受的信息不同造成的。如果接受的信息一样样，观观 点就一样样。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 水平：反省的、第二人的或互惠的观点采择 儿童能够够以第二人的观观点或反省的观观点看待他人，知 道别别人有别别人的想法，自己有自己的感受。即使接受 的信息相同，自己与他人的观观点也会发发生冲突。儿童 能够认识够认识 到别别人也会站在自己的角度上看问题问题 ，能够够 预预期别别人对对自己的行为为反应应。但此水平的儿童不能够够 同时时考虑虑自己与他人的观观点。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 水平：第三人的、相互的观点采择 儿童青少年能够够从第三人的角色来看待他人与自己， 同时时能够够明白一个人的观观点和行为为是如何影响另一个 人的，即能够够看到人际际互动动以及互动对动对 彼此的影响。 水平：社会的、深层的观点采择。 青少年开始能够够理解个体在某一问题问题 上的看法和观观点 是受多种因素影响的，其中社会群体中的主要观观点对对 个体的看法和观观点有重要影响。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 七、儿童品德的发展七、儿童品德的发展 皮亚杰的道德认知发展理论 科尔伯格的道德认知发展阶段理论 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 皮亚杰的道德认知发展论皮亚杰的道德认知发展论 皮亚杰把儿童关于社会关系的认识、道德认知和判断看作 是道德品质的核心。他认为儿童道德认知发展不是来自生 物成熟，也不是从环境中直接将知识内化，而是儿童通过 与环境相互作用，将新知识与已有知识经验联系起来，对 其所理解的经验不断建构来实现的。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 （一）儿童道德认知发展的特点 皮亚亚杰是从儿童对规则对规则 的态态度、对对行为责为责 任的判断、 儿童公正观观念等方面，对对儿童道德认认知发发展过过程进进行 研究的。 1单纯的规则到真正意义的准则 5-13岁岁的儿童玩弹弹子游戏戏，问问：“这这些规则规则 是从哪里 来的？”“这这些规则规则 每个人都必须须遵守吗吗?” 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 2从客观责任到主观责任 年幼儿童往往根据行为为造成的客观损观损 失的大小来判断 行为为的严严重程度，即注重行为为的客观责观责 任；年长长儿童 则则能够够根据行为为者的意向来判断行为为，即注重行为为的 主观责观责 任 对偶故事： P59 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 3从服从的公正到平等和公道的公正 儿童公正观观念发发展的三个主要时时期 7岁岁前的儿童认为认为 听话话的行为为就是好的行为为，按自己意 愿行事就是坏的行为为。分不清服从和公正的区别别。 10岁岁左右的儿童认为认为 平等 的行为为就是公正的。 13岁岁左右的青少年已能用公道不公道作为为道德判断的标标 准。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 4从抵罪性惩罚到报应性惩罚 在儿童心目中什么样样的惩罚惩罚 最公正?什么样样的惩罚惩罚 最有效 ? 结结果表明:年幼儿童认为认为 犯了过错过错 ，遭到成人惩罚惩罚 是理所 当然的。所犯错误错误 的内容与惩罚惩罚 的性质质可以无关，惩罚惩罚 就是为为了抵罪。年长长儿童认识认识 到，犯过错过错 的内容与惩罚惩罚 的性质质有着密切的关系。有效的惩罚应该惩罚应该 是报应报应 性惩罚惩罚 。例如，损损坏了别别人东东西，应该应该 用赔偿赔偿 来惩罚惩罚 。 第二章 教育与心理发展 第二章 教育与心理发展 （二）儿童道德认知的发展阶段 皮亚杰根据研究事实，将儿童道德认知发展划分为四个阶 段，这四个阶段的渐进更替，体现了从他律到自律的发展 脉络。 1自我中心阶段 5-6岁岁以前的儿童，基本上处处于无规则阶规则阶 段，他们虽们虽 然已能接受规