英语阅读教学法.ppt

第二章 小学英语教学的特点和小学英语教学的特点和 原则原则 v1 儿童母语习得理论 v2 第二语言习得理论 v3 迁移理论 v4 儿童学习语言的优势 v5 小学英语教学的基本原则 v6 小学英语教学的目标与要求 儿童母语习得理论 v环境论 v先天决定论 v认识相互作用论 v社会相互作用论 环境论 v环境论强调环境和学习对语言获得的决定性 影响。 v环境论：模仿说 强化说 模仿说 v美国心理学家阿尔波特于1924年首先提出， 在20世纪二十年代到五十年代流行。 v模仿说认为儿童学语言是对成人语言的临摹 。 v机械模仿说 选择模仿说 机械模仿说 v儿童学习语言是对成人语言的临摹，儿童的 语言只是成人语言的简单翻版。 选择模仿说 v儿童学习语言并非对成人语言的机械模仿， 而是由选择性的。 强化说 v强化理论源于巴甫洛夫的条件反射和两种信 号系统的理论，认为语言的发展是一系列刺 激反应的连锁和结合。（s-r） v条件反射: v无条件反射：食物反射、防御反射无条件 刺激 v条件反射：铃声信号刺激或条件刺激 v根据信号刺激的特点： v第一信号系统：凡是作用于各种感觉器官的 具体刺激为信号刺激而建立的条件反射系统 。 v第二信号系统：由词语作为信号刺激而建立 的条件反射的系统。 v作为第二信号系统刺激物的词语，是对现实 具体事物的抽象和概括，具有一定的涵义， 人的第二信号系统是以词语的意义，而不是 以它的物理性质（说话的声音和文字的形象 ）作为刺激而引起的信号活动，这是人类与 动物的条件反射活动的根本区别。 对教学的启示 v儿童的思维特征要求在教学中呈现的知识应 以第一信号刺激为主。 v颜色、水果、运动 斯金纳的强化理论 v斯金纳（教育就是塑造行为） v（bun-hus frederic skinner, 1904-1990） v心理学家、行为学家 v现代行为主义心理学的主要代表人物 对动物进行操作条件反射的实验 由于白鼠是把压操纵杆作为取得的食物的手 段或工具，所以，这种行为又被称为操作性 条件反射或工具性条件反射。 v食物强化物 v强化在学习过程中具有非常重要的作用。 v动物或人类的学习行为之所以会发生乃至变 化，就是因为强化作用在变化。 v人类习得的行为分为两种： v应答性条件反射：经由巴甫洛夫的条件反射 过程建立起来的，服从巴甫洛夫的条件反射 理论，是对一定的刺激的应答反应。 v操作性条件反射：这一类习得的行为最初出 现的时候并没有明显的刺激出现，也许有刺 激（但不明显），也许纯粹是一种自发的行 为。 操作性条件反射与应答性条件反射的 区别 v1 刺激在反射形成过程中的作用 v应答性条件反射：sr v条件刺激（铃声）、非条件刺激（食物）、 反射行为（唾液） vt :whats this?(苹果图片) vss: its an apple. v操作性条件反射：r-r（反应-强化） v在行为形成的过程中起重要作用的不是反应 前出现何种刺激，而是反应后得到何种强化 。 v2 强化在反射形成过程中的作用 v应答性条件反射中，重视的反应前的刺激而 不是反应后的结果，强化在这类反射行为中 没有任何意义。 v操作性条件反射行为中，强化是最重要的。 v强化理论也叫做行为修正理论，是以学习的 强化原则为基础的关于理解和修正人的行为 的一种学说。 v所谓强化，从最基本的形式来讲，指的是对 一种行为的肯定或否定的后果（报酬或惩罚 ），它至少在一定程度上会决定在今后是否 会重复发生。 按强化物的性质 v正强化（积极强化）：指由于一刺激物在个 体做出某种反应（行为）后出现从而增强了 该行为（反应）发生的概率，该刺激物称为 积极强化物。（小红花、表扬和鼓励） v负强化（消极强化）：指由于一刺激物在个 体作出某种反应（行为）后予以排除从而增 强了该行为发生的概率，该刺激物称为消极 强化物。（惩罚是消极强化吗？） v惩罚与消极强化都是根据其结果来判断的， 惩罚是抑制反应发生的概率，而消极强化则 是增加反应概率。 v处罚惩罚 v解除处罚 消极强化 根据人类行为受强化影响的程度 v原始强化（一级强化）：指能满足人和动物 的基本生理需要，引起人或动物的生理反应 的刺激，比如：水，食物，安全，温暖等 v条件强化（二级强化）：指原本并不具有强 化作用的中性刺激与具有强化作用的刺激反 复结合，这样，久而久之，这个中性刺激也 就具有了强化的作用。（金钱、学历、关注 ） 根据行为和强化间间隔时间 v连续式强化（即时强化）：只对每一次或每 一阶段的正确反应予以强化，就是说当个体 作出一次或一段时间的正确反应后，强化物 即时到来或撤去。（孩子扫地） v间隔式强化（延缓强化）：指行为发生与强 化物的出现或撤去之间有一定的时间间隔或 按比率出现或撤去。（更高要求，有规律） 程序教学理论（procedural teaching ） 将知识学习细分为一系列过程，每下一个过程的复杂 程度都比上一个过程深，每一次学习的知识量都是 比较合适的。 依据这种安排，学生每次学习的量不大，学习由易到 难，学习内容环环相扣，这样循序渐进使得学生学 习起来不会出现过多的困惑，对于和学习材料对应 的各种问题，学生作出正确反应的比率也会比较高 ，这样下去就可以逐步强化复杂的反应。 程序教学的基本原则 v1 积极反应的原则：一个程序教学的过程， 必须使学生始终处于一种积极学习的状态。 v2 小步子原则：程序教学所呈示的教材是被 分解成一步一步的，前一步的学习为后一步 的学习作铺垫，后一步学习在前一步学习后 进行。 v3 即时反馈原则：程序教学特别强调即时反 馈，即让学生立即知道自己的答案正确，这 是树立信心、保持行为的有效措施。 v4 自定步调原则：程序教学允许学习者按个 人自己的情况来确定掌握材料的速度。 强化理论具体应用的一些行为原则 v1 经过强化的行为趋向于重复发生。 v2 要依照强化对象的不同采用不同的强化措 施。 v3 小步子前进，分阶段设立目标，并对目标 予以明确规定和表述。 v4 及时反馈 v5 正强化比负强化更有效 先天决定论 v强调人的先天语言能力，强调遗传因素对儿 童语言发展的决定性因素。 v先天语言能力说 v自然成熟说 先天语言能力说 v乔姆斯基 v语言是一种本能的和自然的过程，决定人类 幼儿掌握说话的因素不是经验和学习，而是 在于人的先天掌握语言规则的能力，即语言 能力。 v这种儿童从一生下来就具有的语言能力也称 为语言习得的内部装置（lad）language acquisition device ，这种装置能够使儿童尽 快地选择词和句子，包括他们从未听到过的 语句。 自然成熟说 v自然成熟说是有著名的心理学家和生物学家 e.h.列奈伯格提出的一种儿童语言发展的理 论，他以生物自然成熟观点来说明先天语言 能力。他特别强调语言发展的先天基础，认 为生物的遗传素质是语言获得的决定因素。 v语言发展的关键期 认识相互作用论 v皮亚杰(jpiaget，18961980)，是瑞士心理学家 ，发生认识论的创始人。 v长期从事儿童心理学的研究，对儿童的动作和思维 活动进行了大规模的研究 。 v儿童的语言和思维、儿童的判断和推理、 儿童的世界概念、儿童的物理因果概念、 儿童的道德判断、儿童智慧的起源、 v儿童对现实的构造、儿童符号的形成、 v儿童心理学， 认知发展理论 cognitive development theory v语言的习得不是本能的、自然的过程，强调 智力成长和语言发展之间的关系，关注儿童 的经验背景和成长中的智力对其交往能力的 发展。 v主张从认知结构的发展来说明语言发展，认 为认知结构是语言发展的基础，语言结构随 着认知结构的发展而发展。 人类语言和思维的发展（五个阶段） v1 感觉肌动阶段（0-2）儿童开始逐步产生智 力，但尚未有思维和语言（前语言、前思维 ） v2 象征思维阶段（2-4）儿童学话，并学会使 用象征（包括语言）来表现自己。产生单词 话语，但尚未形成真正的概念，此时语言开 始帮助思维。 v3 直觉思维阶段（4-7）开始形成和表达概念 的能力，根据观察而做出直觉判断，形成自 我性语言，之后又发展社会化语言。 v4 具体运算阶段（7-11）开始发展逻辑思维 和实际运算能力，此时语言帮助发展运算能 力。 v5 形式运算阶段（11、12）儿童学会逻辑推 理，能够在假设的基础上进行归纳，无须借 助直接经验就能做出判断。利用语言文字， 在头脑中想象和思维，重建事物和过程来解 决问题。 图式、同化、顺应 v图式（schema）是指认知结构或智力结构。 v认知结构：人的大脑里储存着以前的各种知 识经验，包括对事物的理解、处理事情的方 法等等，这些知识经验组合在一起，构成人 对外部世界的认知结构。 v德国哲学家康德（kant）于1781年首先提出 ，对皮亚杰创立认知发展理论有重要的影响 。一般认为，图式理论的发展主要归功于德 国心理学家巴特利特（bartlett）,然而，美国 人工智能专家鲁梅尔哈特（rumehart）为完 善这一理论作出了重要贡献。 v巴特利特：图式是不断发生作用的既存知识 结构，遇到新事物，只有把这些新事物和已 有的图式联系才能被理解。 v研究阅读心理的图式概念： v阅读理解过程是读者已具备的知识与阅读材 料之间相互作用的过程。 v鲁梅尔哈特：图式阅读理论 v该理论认为任何语言材料，无论口头的还是 书面的，本身无意义，它只指导听者或读者 如何根据自己原有的知识，恢复或构成意思 。 图式理论阅读模式 v自下而上 （ bottom-up） v自上而下 （top-down） v相互作用 （interactive model） 自下而上 （ bottom-up） v认为阅读是一个解码(decording) 的过程,作者 用文字、符号并应用一定的语法规则把自己 想要表达的意思编成语码,阅读者必须把语码 解译。解译的过程是:读者从最小的单位字 母和单词(从底层或下层) 识别开始,逐步弄懂( 在顶层或上层) 较大的语言单位短语、分句 、句子和语篇的意义。 v学习者把阅读的注意力集中在词汇与句子结 构上。 v有助于扩大学习者的词汇量和巩固句型结构 v对语言教师的要求不高 v降低学习者的阅读速度和准确度 v阻碍学习者阅读能力的形成和提高 自上而下 （top-down） v阅读过程与自上而下正好相反，即阅读过程 是开始于高层次的大脑活动，而结束于阅读 材料本身，其中学习者的已有知识、认知能 力和语言能力在阅读过程中起着至关重要的 作用。 v美国心理语言学家古德曼把阅读的心理过程 描述为“心理语言学的猜测游戏”。 v阅读的心理活动分为四个阶段： v体验 v预测 v验证 v肯定或修正 局限性 v一 初学者不宜 v二 阅读材料的内容必须是学习者熟悉的 v三 要给定足够的时间进行阅读 相互作用 （interactive model） v是自上而下和自下而上两种信息的综合加工 模式。 v阅读过程即时语言文字的处理过程，也是学 习者背景知识的应用和处理过程，即阅读过 程不仅仅是自下而上或自上而下的过程，而 是两种过程相互作用、同时加工的过程。 影响阅读的三种图式 v内容图式 v形式图式 v语言图式 内容图式 v内容图式（content schema) 指有关文本内容 的背景知识，即读者掌握阅读材料的主题和 所属范畴的熟悉程度，包括政治、经济、文 化等学科以及不同国家的风俗习惯等内容。 v阅读教学之初，针对阅读课文的内容，有的 放矢地利用阅读材料配套使用的图片、光盘 、食物、影片等向学生介绍背景知识和阅读 材料相互联系起来，是其产生阅读课文以了 解更多信息的愿望。 形式图式 v形式图式（contextual schema）是关于语篇 结构的知识，即读者对文章体裁、修辞等方 面的把握。 v针对不同的题材，应进行分类指导。 v记叙文 v说明文 v议论文 语言图式 v语言图式（linguistics schema）指读者已有 的语言知识，包括词汇、短语、语法等方面 ，即读者对阅读材料的掌握程度。 v在阅读教学中，指导学生对文章结构复杂的 长句和语法难句进行分析，以扫除学生阅读 中的障碍，从而提高学生的阅读能力。 不能正确理解一篇文章的原因 v1 读者不具备与文章内容相关的图式 v2 读者虽然具有与文章内容相关的图式，但 作者提供的线索不足以激活读者的图式。 v3 读者自以为读懂了文章，却误解了作者的 意思。 v1 丰富图式 v2 激活图式 v3 建立图式 v4 运用图式 阅读教学工作分三阶段 v1 阅读前活动（pre-reading activities） v帮助学生激活已有的图式或构建相关的图式 (my hero-dr norman bethune) va 介绍相关背景知识 v个人相关资料、第二次世界大战的背景资料 v延安的相关知识 vb 利用标题和图片进行预测 v学生观察图片，思考教师的问题，预测所要 阅读的内容 2 阅读中活动 （while-reading activities） v在阅读理解中，图式具有信息处理的功能。 学生对材料的处理包括选择、加工、补充、 判断和推理等。 v学生头脑中的某种图式被激活后，就会成为 吸收、加工文章中文字符号信息的框架，与 该图式有关联的信息就会被纳入框架之内。 va 培养学生略读能力 v引导学生快速浏览课文，思考并回答主旨大 意信息题 vb 帮助学生理解篇章结构 v指导学生熟悉文章的篇章结构 vc 优化学生寻读能力 vtask 1: find out norman bethunes experience with the help of following numbers: v1890_ v1916_