教育学硕士学位论文-网络课程中交互质量研究.doc

密 级： 学校代码：10075分类号： 学 号：041091教育学硕士学位论文网络课程中交互质量研究硕士研究生导师申请学位级别：教育学硕士学科、专业：教育技术学答辩日期：2007年6月授予学位单位：河北大学classified index: code: 10075u.d.c: no: 041091a dissertation for the degree of m. educationthe study on qualities of interactionin web-based coursecandidate:yang weimingsupervisor:zhang shujunspecialty:master of educationacademic degree applied for:educational technologyuniversity:hebei universitydate of oral examination:june， 2007河北大学学位论文独创性声明本人郑重声明： 所呈交的学位论文，是本人在导师指导下进行的研究工作及取得的研究成果。尽我所知， 除了文中特别加以标注和致谢的地方外，论文中不包含其他人已经发表或撰写的研究成果，也不包含为获得河北大学或其他教育机构的学位或证书所使用过的材料。与我一同工作的同志对本研究所做的任何贡献均已在论文中作了明确的说明并表示了致谢。作者签名： 日期： 年 月 日学位论文使用授权声明本人完全了解河北大学有关保留、使用学位论文的规定，即：学校有权保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。学校可以公布论文的全部或部分内容，可以采用影印、缩印或其他复制手段保存论文。本学位论文属于1、保密 ，在 年 月 日解密后适用本授权声明。2、不保密 。（ 请在以上相应方格内打“” ）作者签名： 日期： 年 月 日导师签名： 日期： 年 月 日 摘 要摘 要随着网络教育的迅速发展，其质量受到普遍关注，而网络课程又是网络教育的主体，是决定网络教育质量的一个关键要素。相关研究表明，交互是影响网络课程质量的重要因素，交互也是网络课程的核心。在某种程度上，交互的优劣反映着网络课程的质量。同时，网络课程交互的评价比网络课程的评价过程相对简单，并且具有较强的操作性和较高的客观性。因此，网络课程交互质量研究具有重要的意义。目前，关于网络课程交互质量的研究还存在不足，相关的论文较少，且主要集中于对网络课程与教学过程的研究。本论文通过对大量文献、教育网站的调研，以及理论上的分析，从网络教学主客体出发对如何评价网络课程交互质量进行了研究。首先对教学交互的含义进行探讨，并给出了教学交互的定义和作用。然后基于建构主义学习理论、班杜拉的交互决定论、哲学本体论提出了网络教学的“主客体”特征，详细阐述了网络教学交互的形式，并确立了网络教学的“主客体”交互模式。之后在对此交互模式进行细致分析的基础上，提出了网络课程交互的形成性评价指标体系，并应用德尔菲法来确定指标权重，以便对网络课程的交互水平进行较为科学准确的评价。最后，本文利用信效度检验对设计的网络课程交互形成性评价指标体系进行检验，结果表明该指标体系合理有效。关键字 网络课程；交互质量；交互主体；交互客体；指标iabstractabstractwith e-learning developing rapidly， its quality attracts extensive interest, so as the main carrier，web-based course is a key factor to guarantee the quality of the web-based education. relative researches show that interaction is an important factor of the quality of the web-based education and also is the core of web-based course. to a certain extent, the superiority or inferior of interaction reflects the quality of the web-based course. in the meanwhile, the process of assessing the quality of interaction in web-based course is simpler than the process of assessing web-based course, and it has the advantages of more convenient operating and higher objectivity. so it is valuable to discuss the quality of interaction in web-based course in this paper.at present, the research on how to evaluate the quality of interaction in web-based course and the relative papers are rarely, and they mainly focus on the research of web-based course and instruction process. in this paper, the research of evaluating quality of interaction in web-based course focus on the entity and object of interaction by investigating lots of references，surveying on the web sites and analyzing the relative theories. first, this paper discusses the meanings of instructional interaction, and gets the definition and role of the instructional interaction. second, the network instructions character of entity of interaction and object of interaction was raised based on the theories of constructivism，interaction determinism and epistemology of philosophy. and then elaborates interaction format，supposes the mode of network instruction interaction. third, in order to give further help to actually instruction, this paper finally gives a rubric of interaction in wbi so as to measure the level of interaction based on the analyses of mode of network instruction interaction. finally, this paper uses the method of reliability and validity to tests this rubric，and the result certificates its reasonable and effectiveness. key words：web-based course；qualities of interaction；entity of interaction；object of interaction；target目 录目 录第1章 前 言11.1 选题背景和原因11.1.1 网络课程研究现状11.1.2 网络课程交互存在的问题21.2 网络课程中交互质量研究的内容31.3 网络课程中交互质量研究的意义41.4 国内外已有研究现状及分析51.4.1 网络课程中交互界定的研究51.4.2 网络课程交互分类理论的研究61.4.3 网络课程交互工具的研究61.4.4 网络课程交互研究方法的研究71.4.5 网络课程交互的实践研究71.4.6 网络课程交互质量的研究8第2章 网络课程中交互质量研究的理性分析102.1 网络课程的定义和特点102.2 网络课程中的交互理论依据112.2.1 建构主义学习理论112.2.2 班杜拉交互决定理论122.2.3 哲学本体论132.3 网络课程中的交互14第3章 交互主客体要素、模式的分析与确立153.1 网络课程的交互界定153.2 网络课程经典交互要素分析163.3 网络课程主客体交互要素的确立173.3.1 交互主体要素173.3.2 交互客体要素183.3.3 交互支持系统要素193.4 网络课程交互主客体模式确立的依据203.5 网络课程交互主客体模式的具体形式21第4章 网络课程交互指标体系构建思路与确立244.1 网络课程交互指标体系的构建目的244.1.1 网络课程交互指标体系的设想244.1.2 指标体系设计的总体指导思想244.2 网络课程交互指标的研制原则254.3 网络课程中交互指标的确立254.3.1 评价指标体系的建立思路254.3.2 网络课程指标体系草案274.4 网络课程中交互指标体系权重确定304.4.1 确定权重的方法304.4.2 指标权重的确定32第5章 网络课程中交互指标体系的检验395.1 研究假设395.2 研究方法395.3 研究结果40第6章 网络课程交互指标体系评价软件的设计426.1 评价软件设计目的426.2 评价软件开发环境及开发关键过程42结论43参考文献45附 录47致 谢49iii第1章 前言第1章 前 言1.1 选题背景和原因随着我国网络教育的发展，与之相关的硬件、软件和网络教育资源也得到了应有的重视。internet技术不断的向高速、多媒体化方向快速发展，硬件和软件的支持也必将与之相适应。因此，网络教育资源的作用将是不容忽视的，网络课程是教育资源非常重要的组成部分。只有开发高质量的网络课程才能保障网络教育的顺利进行。1.1.1 网络课程研究现状在政策上教育部给予大力的支持，教育部于1999年启动了新世纪网络课程建设工程，用面向21世纪教育振兴行动计划中“现代远程教育资源建设项目”的经费，重点支持若干所高等学校网络教育学院的网络课程建设和应用，并实现资源共享。其中规划在之后两年内重点规划和建设200门左右的基础性网络课程1。在网络课程的研究开发阶段已取得了阶段性的成果，通过教育部召开启动新世纪网络课程建设工程研讨会，提出现代远程教育资源建设技术规范（试行稿）。31所高校的网络课程学院和各个中小学网络学校都积极进行了相应的网络课程开发。浙江大学远程教育学院4个专业设置了57门网络课程，清华大学网络学堂也在6个专业提出了42门课程。中小学网络学校也在现行的课程体系下制作了相应的网络课程。网络课程存在教与学分离的本质特征，决定了网络课程实践的关键是如何实现教与学的再度整合。在网络课程教学中，教师和学生在时间和空间上的分离，导致了教学中教与学的时空分离。在师生时空分离情况下，学生的学习不能像面授课堂教学那样，按固定的时间表、在教室内直接听教师讲课，得到教师直接、持续的学习指导。网络课程教学中多数的学习行为和教学行为是通过媒介来实现的，面对面的人际交互不能满足网络课程的教学形式，以媒体为中介的交互才是实现网络课程教学中教与学再度整合的关键过程。1.1.2 网络课程交互存在的问题相关研究表明，交互是影响网络课程质量的重要因素，交互也是网络课程的核心。合理的交互可以创设良好的网络学习环境，提高学习者参与网络学习的积极性、主动性，增强他们学习的动机，从而提高网络教学的效果。反之则很难达到远程教学在教育中的目的。在某种程度上，交互的优劣反映着网络课程的质量。交互质量在某种程度上代表着网络课程的质量。网络课程交互质量直接影响着一门网络课程的水平。尽管研究者发现交互的重要性以及交互在学习者学习中的必要性，国内外学者通过研究和实践，取得了部分成果，但是当前网络课程中交互的现状不容乐观。通过国内外专家对网络课程中的交互进行调查，从数据统计显示，网络教学中的交互形式大部分还局限于浏览或者简单的交互形式，例如只是通过简单的bbs进行问题的讨论或合作学习；几乎没有哪个网站或者网络课程提供复杂的或者是在线的交互活动，对于学习者回应的交互结果更是难以达到满意的效果，学习者只是对学习资料的交互给予适当的评价，部分网络课程存在书本搬家得严重嫌疑，而学习者对于与教师的交互，学习者与学习者的交互还远远达不到交互的要求。 王磊，李艺.网络教学中的交互j .中国电化教育，2001，（1）.由谢幼如、尹睿执笔的网络课程建设与实施问题的调查研究应用调查问卷的研究方法，对不同学科、不同职称的被调查者的网络课程教学进行调查，首先使用excel统计软件进行数据分析，然后用强有力的数据证明最严重问题就是网络课程学习缺乏协作的学习平台，教师与学习者、学习者与学习者之间缺少互动，教师缺乏自动答疑系统来监视学习者的学习行为，最后指出网络课程中的交互是亟待解决的问题2。前人关于网络课程交互研究取得了一定的成果，但是对于交互质量的研究仍然有待于提高；笔者首先对教学交互的含义进行探讨，并给出了教学交互的定义和作用。然后基于建构主义学习理论、班杜拉的交互决定论、哲学本体论提出了网络教学的“主客体”特征，详细阐述了网络教学交互的形式，并确立了网络教学的“主客体”交互模式。之后在对此交互模式进行细致分析的基础上，提出了网络课程交互的形成性评价指标体系，并应用德尔菲法来确定指标权重，以便对网络课程的交互水平进行较为科学准确的评价。最后，本文将应用信效度检验对设计的网络课程交互形成性评价指标体系进行检验，如果该指标体系合理有效，就验证了用网络课程交互质量的评价来考察网络课程水平的观点的正确性。1.2 网络课程中交互质量研究的内容目前，许多教育工作者都已经意识到，网络课程的目的不仅仅是将学习内容进行书本的搬家，更重要的体现在学习者如何与教学内容进行交互。在交互的过程中集中体现相关的教学策略，教学方法等等，交互不仅使学习者方便的进行沟通和学习，还会使学习者体验到课程设计过程中的一些策略和方法。因此，网络学习中的交互成为网络课程教学效果的瓶颈。我们在进行网络课程设计时要首先应该摒弃空洞无物的技术交互，将交互建立在充实的内容基础上；其次，要使交互具有良好的问题反应能力，力求使学习者的所有问题都能得到及时的反馈和评价；第三，积极的交互还应满足学习者之间平等地意见表达及沟通联络的能力，并且可以传递给学习者以坚持和成功的信心。3基于以上网络课程对交互性的要求，本文着重从网络课程交互的理论依据、交互要素的分析与确立、交互模式的构建以及交互指标体系的确立和验证来进行网络课程的交互质量的研究。1.交互主客体模式的理论依据 本文从哲学认识论角度提出交互的主体与客体要素，并且建立了交互的主体客体模式。以求能深化对网络课程教学交互的理解。可以说，建构主义理论、班杜拉的交互决定论以及哲学的认识论均为网络课程中交互模式的设计提供了理论指导，哲学认识论的引入，为网络课程教学交互提供了一个新的视角。2.交互要素的分析与确立 依据经典建构主义理论以及班杜拉的交互决定论，本文对经典交互模型中的要素进行了具体的解释与分析。最后结合哲学认识论，笔者提出了自己的交互的主体与客体要素以及支持交互的交互支持系统三大要素。3.交互主客体模式的确立 通过对交互要素的分析与确定，依据交互的理论基础，尝试从主体、客体角度构建网络课程教学中的“主客体交互模式”。4.交互指标体系的构建思路与确立 从已建立的交互主体客体模式出发，系统地从几部分交互要素中细分出一级交互指标，然后逐项细分出诸多二级指标。并应用科学的研究方法，进行指标的取舍以及权重的确定。最后给出影响网络课程交互的诸多指标，并构建网络课程交互质量指标体系。1.3 网络课程中交互质量研究的意义1. 提高网络课程教学中交互质量，以保障网络教育的教学质量； 网络课程的时空分离的特征使交互成为影响网络教学质量的重要的因素。因此，在网络课程设计开发过程中，交互活动的设计可能直接决定网络课程的成败，交互活动也成为一个不可缺少的部分，交互质量的优劣将直接影响网络课程的学习绩效。因此，通过对交互质量的考察可以反应一门网络课程的水平。2.提高网络课程的质量；网络课程是网络教学的资源和依据，其质量优劣是决定网络教学质量的关键因素。其中网络课程的交互起着及其重要的作用。因此，建立网络课程交互指标量表，有利于规范网络课程交互，指导网络课程交互的设计与开发，有利于提高网络课程的质量。3. 本研究涉及网络课程的评价标准；本文在前人的研究成果基础上，从哲学的认识论角度将交互界定为主客体之间的交互，主体主要指学习者和教师；客体则指交互界面、学习内容和学习资源。并且分别探讨了主体与主体之间的交互，主体与客体之间的交互关系。基于主客体的本质特性，分析了提高交互有效性的诸多指标，丰富了网络课程评价体系中交互有效性的相关指标。4. 本研究致力于网络课程交互质量的评价体系研究，并对网络课程评价软件进行设计。通过对交互模式的设计，以及从交互主体、交互客体、交互支持系统角度对影响交互质量的指标进行衡量和删减，分析并最终确定了影响交互质量的相关的指标，构建了网络课程交互质量评价指标体系。本文还对评价指标体系的评价软件实现进行了技术构想。应用microsoft visual basic 6.0和access数据库作为开发工具，设计基于windows平台的网络课程交互指标评价软件的基本结构。为网络课程交互质量评价软件的设计开发提供参考。1.4 国内外已有研究现状及分析当前国内外教育工作者已经意识到交互在网络课程中的重要地位，也有许多教育工作者从不同的角度进行交互的设计与研究。研究者不论从哪个角度对交互进行研究，都可以说是为了保证交互的有效性，或者是提高交互的有效性，以确保交互的质量。有些学者从交互理论的角度上进行研究；而有些学者是从技术的角度出发，通过开发新的交互工具或平台来提高交互的有效性。以下我们将分别从网络课程交互的界定角度、网络课程交互分类理论角度、网络课程交互工具角度、网络课程交互的研究方法角度、网络课程交互的实践研究角度出发，分析教育工作者是如何提高交互的有效性，以保证网络课程的交互质量。1.4.1 网络课程中交互界定的研究概念反映事物的本质属性。因此，对于概念的探讨和界定一直是研究工作者们的焦点问题。对于网络课程交互的界定也是一样，同样存在着不同的观点和看法。国外学者起步比较早，国外的学者似乎比国内学者走的也要远些。早在1994年，著名专家wagner将交互定义为：“交互是对技术提供的连接点与点能力的描述，个体与小组间的交互作用，至少需要两方和双边的行动” 4。wagner还认为，交互是人的行为，而交互性是技术系统的特性。随着交互的重要性的突出，关于交互的界定也在不断的得到深入和发展。我国学者陈青将远程教学中的交互界定为远程学习者与所有远程教育资源之间的相互交流与相互作用，其中包括远程学习者与学习材料、与学习支助组织（包括辅导教师、顾问、行政管理人员、机构设施等）之间的相互交流与相互作用（陈青 1999）；有些专家则强调交互的双向交流，梁斌认为交互作用可以简单地定义为是一种双向交流，教学过程中体现在学习者与教师、学习者与学习资源、学习者与学习者之间的双向交流。（梁斌，2000）；还有专家学者从计算机实现角度对交互进行相应的界定，随着计算机不断的介入到教育领域，计算机信息处理和传播学也逐步的露出了水面。支持这种观点的专家将交互界定为教育学中的交互是教师、学习者和具有信息处理功能的实体或对象间的信息的传递和反馈过程。通过具有信息处理功能的实体的解释给出教育学中存在着学习者和教师，以及学习者与学习者之间的宏观交互，还存在着学习者与cai课件、网络课程平台等具有信息处理功能实体的微观交互、教师与网络平台等具有信息处理功能实体之间的微观交互5。这种观点从计算机角度对网络课程教学中的交互给出了更深刻的解释。1.4.2 网络课程交互分类理论的研究理论是基础，理论对现实实践起到指导作用。只有理论基础加强，才能对交互的实践与实施提供强有力的指导。才能保障交互研究朝着正确的方向发展，才能保证交互的有效性。因此，交互分类理论重要地位也是不容忽视的。远程教育专家moore将将交互划分为三种类型（moore， 1989）：1.学习者与学习内容的交互；2.学习者与教师的交互；3.学习者与学习者的交互。moore的分类理论强调学习者为中心。这种分类理论在交互领域一直存在着很高的呼声。直到1994年，hillman在moore三种类型交互基础上提出了第四种交互类型：学生与界面的交互（hillman，1994）。这种分类理论为三种类型理论提供了强有力的补充，也不断的得到了同行学者的认可。还有比较典型的分类理论如bates的交互发生范围说，也就是按照交互发生的范围，将交互分成个别化交互和社会性交互（bates，1991）。此种观点更加强调了学习者的重要性，从学习者的角度出发，体现了人本主义。之后我国的学者陈青提出了按照不同维度对交互进行分类的体系。其中将交互分为交互的内容、交互的场所、交互的速度等等。1.4.3 网络课程交互工具的研究合理有效的交互工具可以提高交互的有效性，保证交互顺利进行，保障网络教学的质量。交互工具经历了一个从电子白板、bbs、email到语音和视频的阶段。在这个过程中，许多重视技术喜欢技术的研究人员开发和设计了有效的交互工具。那么如何在诸多的交互工具中选择自己适合的科学的交互工具也是相当重要的。有些学者系统、全面的探讨了在当前网络学习中实现交互的具体途径，例如应用bbs进行网络交互、网络实时聊天工具进行网络交互、通过e-mail和新闻组进行交互。伴随着技术的革新，新的实时语音和视频等交互方式应运而生。并从交互的速度和程度两方面对网络学习有效性进行探讨，速度即从物理角度加强交互的有效性，如提高网络的传输速度；程度即从交互的软件或者平台入手，增强交互的功能。并给出了具体的优化网络教学交互的策略。1.4.4 网络课程交互研究方法的研究科学研究方法是人们进行科学认识的主观手段。黑格尔认为：“在探索的认识中，方法也就是工具，是主观方面的某个手段，主观方面通过这个手段和客体发生关系。”黑格尔.逻辑学(上卷)m.杨一之译.北京:商务印书馆,1996. 科学研究方法是能够发挥科学认识的主体，即研究工作者的主观能动性，正确反映客观事物规律的主观手段，是科学认识必不可少的有效工具，不借助科学的研究方法，就得不到反映客观规律性的科学真理6。教育技术学研究方法在教育技术研究中起着十分重要的作用。首先教育技术学研究方法为教育技术学科的形成和发展定向开路；其次教育技术学研究方法使教育技术学科研究程序规范化；最后教育技术学研究方法是推广运用教育技术成果的桥梁。因此，许多远程教育学者应用科学的研究方法在交互领域进行研究和探讨。远程教育专家余胜泉在网络教学非量化评价提出了一种网络教学非量化评价方法。文中提到，网络教学非量化评价指的是通过评价者填写预先编制好的非量化评价量表，通过网络发布问卷，实时收集数据，进行统计和分析，并以此作为评价依据，对网络教学环境下的教师学生的教学和学习活动做出定性的评价，提出有针对性的具体的改进意见，并且阐述了网络非量化评价的一般过程及网络非量化评价系统的模块功能、设计思想和流程图。1.4.5 网络课程交互的实践研究马克思主义哲学从实践出发解决哲学的基本问题，实践是检验认识的唯一方法。只有将认识付诸于实践，才能检验我们对可观世界认识的正确性。实践研究也是理论的物化过程。网络课程交互研究迫切需要实践研究，只有在实践中才能找到交互的优势和缺点。因此专家学者通过远程交互教学实践，对网络课程交互进行更具体实际的探讨，实践研究为我们远程教学提供了有力的参考。著名交互专家陈丽在1999年对实时交互远程教学实验进行了个案研究。此个案研究以电子媒价“双向交互”的基本原理为基础，开展了远程教学交互实践研究。个案研究探讨了如何应用教育技术，教学设计理论指导新媒体在远程教育中的应用，从而寻求各种媒体应用的教育规律和适用范畴。通过北京师范大学现代教育技术研究所与江苏广播电视大学联合举办了利用交互媒体的教育技术专业研究生课程进修班。通过北京师范大学远程教学系统为南京的课程学习班进行授课。最后通过观察法、问卷法、访谈法进行实验数据的收集，授课效果得到了肯定，并且通过学习者的反馈对网络课程进行了相应的完善和改进。文章从实践角度探讨了现代教育技术给我们提供了先进的媒体的同时，也将带来教育方法、教育理论的革新。还有研究人员结合具体的学科，对网络课程学习交互活动进行实验研究。赵翠芳在基于网络的远程学习交互活动试验研究一文中以moore关于远程教育交互活动的分类为理论框架，开展基于网络的教学模式改革试验研究。试验结果表明，在远程英语学习中开展基于网络的学习者与学习资源、学习者与学习者，以及学习者与教师之间的在线交互活动对于提高学习者的英语应用能力具有相当明显的促进作用。1.4.6 网络课程交互质量的研究随着交互研究的深入，我们对交互质量的关注已经被提到了一个新的高度，专门针对交互质量的研究也有了一定的成果。通过许多专家学者对交互质量进行了深入的探讨和研究。前人的研究为交互质量的进一步发展提供了有力的参考和支持，更有学者开始研究交互质量的国际认证标准问题。我国交互领域专家余胜全和黄荣怀都对交互质量认证标准提出了自己的理解和看法。关于网络课程教学交互质量的评价指标体系的探讨还有待于进一步研究。只有应用科学的、系统的、可操作的量表体系，才有助于我们考察和衡量网络课程的交互质量，才能保障网络课程的设计和开发朝着正确的方向发展。在国际上，laurillard提出了一种会话模型7，主要把教师和学生、学生之间以及学生与环境通过媒体进行交互的活动情况作为评价对象，从所提供的各种学习工具的交互性上考察一个虚拟环境的优劣。报告从线性的会话进程分析了webct（一种创作网络课件的写作工具）和virtual university（模拟校园的风格而构建的基于客户端服务器的综合学习环境）各自的特性，又从会话原则的角度分析了topclass（一种根据学习材料的单元而构建的在线学习环境，可以方便的导入导出课程，并对学生的学习情况进行跟踪记录）和cose（英国斯坦福大学基于练习的建构主义教学理论而开发的学习环境）在通讯性能、灵活性能、交互性能和反馈性能四个方面的对比。我国学者李艺对远程教育课程的交互性评价进行了详尽的探讨。通过对交互作用进行深入的理解，并引用国外学者roblyer等人的远程教育课程交互性评价的标准，分析了理解这个标准时应该注意的一些现实的实际的注意因素。并为教师设计网络课程提出了一些值得深思的问题。这也为我们继续规范交互质量评价做出了参考。在对交互质量进行研究的过程中，有些专家和学者通过具体的案例进行交互质量的分析。其中比较典型的研究有陈丽的关于“基于网上教学的案例研究对网络交互质量的分析”的探讨。陈丽指出网络通讯技术的发展为高质量的网上交互提供了物质条件和可能，研究的目标之一就是要检查在这样的交互环境中学生之间的交互质量水平。陈丽将高质量的交互定位于具有教育意义的高水准的交互。以建构主义学习理论为背景将某一特定网上交互案例和塞尔曼的观点采择模式相结合来研究分析网上交互质量和水平，此后根据被试问卷反馈的数据，分析影响被试交互水平的因素，最后提出关于如何提高交互水平的建议8。陈丽通过具体的案例研究的方法对网络课程教学交互质量进行了具体的研究。并且从网络课程的交互性和教学过程两个大的方面进行了指标体系的构建。她的评价指标体系的研究通过分析网络教育的迅猛发展，提出质量受到界内的普遍关注，网络课程可以说是网络教育的主体，并指出交互是网络课程质量的决定性因素，当前研究显示，网络课程在如何有效促进交互方面仍存在不足。通过科学的研究方法和数据统计给出了五个维度51条具体指标。即媒体界面的交互性、学生和学习资源的交互、社会性交互的教学设计、教师的参与度、学习者的参与度。对网络课程质量评价指标体系确立走出了重要的一步。前人关于网络课程交互质量的研究取得了相应的成果，为我们更深入的探讨交互质量问题以及交互质量评价体系提供了参照。这些成果也为交互质量深入的研究提出了严峻的挑战。只有充分的把握对交互的各个方面的探讨，才能做到深刻和系统的对交互质量进行研究。因此，从不同角度提高网络课程的交互质量，拓展网络课程交互质量的研究，关系到网络教育的发展与前途，交互质量的研究亟待解决与完善。- 49 -第2章 网络课程中交互质量研究的理性分析 第2章 网络课程中交互质量研究的理性分析2.1 网络课程的定义和特点网络课程是通过网络表现的某门学科的教学内容及实施的教学活动的总和现代远程教育资源建设技术规范（试 行），2000/5.。它包括两个组成部分：按一定的教学目标、教学策略组织起来的教学内容和网络教学支撑环境，其中网络教学支撑环境特指支持网络教学的软件工具、教学资源以及在网络教学平台上实施的教学活动。9武法提从网络的课程属性出发，在网络课程的构成要素上进行了更明确的界定，突出了网络环境下的自主学习的特点。他将其定义为：网络课程是在课程论、学习论、教学论指导下通过网络实施的以异步自主学习为主的课程，是为实现某学科领域的课程目标而设计的网络学习环境中教学内容和教学活动的总和。10 笔者基于教育部教育信息化技术标准委员会的定义，倾向于从网络课程本身的属性定义网络课程，笔者认为网络课程是借助于网络环境，通过综合教学设计，针对某一门科目开设的包含完整教学过程以及教学活动的课程。这样可以甩掉网络课程必须依赖于网络或者交互平台的支撑，以避免网络课程设计中机械化应用网络或者课本搬家的现象，因此从网络课程本身属性以及学习者从网络情景下进行学习的角度来看，网络课程主要具有以下特征：（1）网络课程目标的导向性：网络课程的设计是受课程目标导向的，不同的课程目标，网络课程的内容和实施计划存在很大的差异。（2）网络课程的资源共享：网络课程是网络教学系统的资源的核心。通过网络课程的学习，学习者能够掌握一定的知识和技能，因此网络课程内容相当丰富、信息量大、表现形式也是多样的，并且具有良好的网络共享性。 （3）网络课程的情境构设：一个优秀的网络课程不仅仅是资源的堆加，更重要的是给学习者创设一个开放的学习环境，因此，网络课程中应包含一些教学策略的设计，以及相关的教学活动的实施。以便学习者更好的进行网络学习。（4）网络课程导航及界面的友好性：学习者通过网络进行学习，清晰的导航、友好的界面会为学习者学习提供方便，确保学习者能够快速方便的获取自己需要的知识，掌握一定的技能。（5）良好的交互功能：除了提供必须的支持以外，网络课程的交互是必不可少的，只有通过交互功能，学习者才能更好的在协作或合作的情境下学习，实现学习者之间的优势互补。良好的交互功能可以帮助学习者解决学习中遇到的问题，还能够达到集思广益，实现更高层次的学习。2.2 网络课程中的交互理论依据2.2.1 建构主义学习理论建构主义学习理论是达到“学会学习”目标的最根本的理论基础之一。它认为学习不是简单的信息积累，而是包含着由于新旧经验的冲突而引发的观念转变和结构重组。建构主义是网络课程交互设计的根本依据，而“情境”、“协作”、“会话”、“意义建构”这四个要素则是网络课程交互设计的基本出发点刘琦,刘儒德.当代教育心理学m.北京:北京师范大学出版社,1997.。建构主义学习理论强调以学习者为中心，要求学习者由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者11。建构主义学习理论认为学习是学习者在一定情境中，通过与他人的交流合作，主动进行意义建构的过程。知识是学习者在与他人、与环境交互作用的过程中逐渐建构形成的。教学过程是师生心理沟通和信息交流的过程，这种沟通和交流在什么水平上进行，在很大程度上决定了学习者学习效果的好坏。因此，建构主义学习理论强调学习者与其他人的交流活动，鼓励学习者之间的相互协作12。交互活动可以减轻学习者学习过程中的孤独感，激励其产生学习愿望；促进学习者在实践中学习，使其能够灵活地适应新的学习环境，获得更多的学习经验和更为全面的专业知识；交互活动还可以很好地培养学习者的自主能力，使学习者能够主动地去建构所获信息。大多数学习者是在好奇、探究和尝试错误的过程中进行学习的，只是每个人在学习方式和爱好上有所不同而已。因此，我们在进行网络课程的交互设计时，应包含足够的交流机制以便教师能够掌握并提供适宜的进度，以期促进学习达到最有效的结果。“在学习者的学习过程中，如何有效地利用各种技术使他们在出错时不感到为难或产生消极的后果尤为重要，师生之间、学习者之间的交互过程就是一种能促进学习的有益方式。” 132.2.2 班杜拉交互决定理论网络教学交互的要素研究是根据班杜拉的交互决定论而展开。交互决定论认为人的行为、认知等因素以及环境之间构成动态的交互决定关系，其中任何两个因素之间的双向互动关系的强度和模式都随行为、个体、环境的不同发生变化而不是固定的。为了解释说明人的行为，心理学家提出了各种理论。班杜拉对其中的环境决定论和个人决定论提出了批判，并提出了自己的交互决定论。如图2-1所示，其中，b、p、e分别代表行为、个体、环境；双向箭头表示两个因素之间的相互决定关系14。图2-1 交互决定论环境决定论认为行为（b）是受作用与有机体的环境刺激（e）控制的，b = f（e）；个人决定论认为环境取决于个体如何对其发生作用，e = f（b）；班杜拉认为环境与个体的影响是双向的，环境刺激或内在素质并非单向地引发有机体行为。但他同时反驳了“单向的相互作用”即行为是个体变量与环境变量的函数，b = f（p，e）以及部分“双向的相互作用”即承认个体与环境是行为的彼此依赖的而非独立的起因，但认为行为本身是相互作用的一种副产品，b = f (p ，e)。班杜拉指出，行为、个体（主要指认知和其他个人的因素）和环境是“你中有我，我中有你”的，不能把某一个因素放在比其他因素之上的位置，尽管在某些情境中，某一个因素可能起支配地位。他把这种观点称为“交互决定论”。15交互决定论是一种复杂的、综合性的人类行为理论。它关注人的功能，注意到各种内部事件与外部事件的相互关系。据此我们提出远程教学交互的要素为个体、行为、环境，其中个体包括教师和学习者；行为包括学习者的学习行为和教师的教学行为；环境包括媒体界面和学习内容的物理学习环境以及心理环境。此理论不仅为经典交互要素提供理论支持，也为我们提出网络学习中的交互主客体模式奠定了基础16。2.2.3 哲学本体论从哲学的认识论角度来说，主体和客体是相对应的一对范畴，具有相互规定性，各自以对方的存在而存在胡世明,当代视野中的马克思主义哲学认识论m. 北京:中央文献出版社,2003-5-1.。“主体”是指积极活动的、具有意识的、能动性的人；“客体”则是指人的认识和实践的对象，即客观世界17。在马克思主义哲学诞生以前，哲学家们主要局限于从认识论的范围来说明主体与客体的关系，即把主体、客体仅仅理解为一种认识关系。马克思主义哲学对主体、客体及其相互关系做出了科学、全面的说明，并赋予其崭新的内容。马克思主义经典主义不仅将主体、客体关系看作是一种认识关系，而且更重要的是看作一种实践关系。他们对主体与客体的关系做出了历史唯物主义的说明，并且阐明了主体客体关系的全部辩证法。这为我们规定和分析网络课程中的主体客体及其相互关系提供了理论支持和方法论指导18。在当代社会，“主体”、“客体”这对范畴已被人们运用到一些社会科学的学科中，那么按照“主体”与“客体”的认识论来讲，在网络教学中，学习者和教师就充当了“主体”的角色，网络学习中的网络课程、资源和网络媒介等等均作为主体行为的承受者，因此也就充当了“客体”的角色。这种观点也就拓展了以往我们所提到的“教师与学习者互为主客体关系”的理论，以往认识把教师作为主体，学习者作为客体，教师在网络学习教学设计时，很容易造成学习资源搬家的现象，忽视学习者的交往主体地位。教师和学习者之间是人与人之间的交互，而非对立性的关系，因此，“主体”、“客体”理论为网络学习中交互主客体关系的界定提供了理论支持。2.3 网络课程中的交互网络课程中交互以学习者为中心，交互主要包括学习者与教学内容、学习者与教师、学习者与学习者和学习者与界面的交互。网络课程中的四种交互并不是截然分开的，他们彼此间相互作用、相互影响，甚至有时是同时发生的。交互设计的过程中，课程设计者不能将他们孤立起来看待，要力求实现四者的整合。学习者与教学内容的交互是网络教学中最基本的交互方式，它是一种学习者对教学内容的正确意义建构，是所有网络课程教育的基础。学习者与教师的交互具有很强的导向性，网络环境下师生的交互依然发挥着重要的作用。网络环境下师生之间身处异地，双方在心理上、交流上都存在一定的障碍，其中潜在着教师、学习者双方发生误解的空间，这些都迫切要求网络课程中加强交互活动的设计。此时教师的主导地位相当重要。学习者与学习者的交互也直接影响着网络课程教学质量，此种交互可以分为“一对一”交互、“一对多”交互或者是多个学习者之间的交互。学习者通过网络相互交流学习经验、分享学习成果，使知识水平同步提高。此种交流方式不仅实现了知识上的交流，更为情感上的交流提供了条件19。因此可以减少学习者的孤独感，使学习者鼓励和精神支持，鼓舞了学习者的学习热情。学习者与界面的交互专指以传递教育教学信息为目的的网络课程的页面，主要强调界面的整体以及元素的认知和审美特点。页面是构成网络课程的基本要素，是学习者与网络课程交互的窗口，信息传输是否通畅很大程度上取决于页面的设计。第3章 交互主客体要素、模式的分析与确立 第3章 交互主客体要素、模式的分析与确立3.1 网络课程的交互界定什么是交互？在远程教育领域，穆尔提出的三类交互理论最具代表性。穆尔（moore， 1989）将交互分为学习者与内容的交互、学习者与教师的交互、学习者与其他学习者的交互 moore,three types of interactionj. the american journal of distance education, 2,1-6.；安德森教授在此基础上提出了六种交互作用理论。他认为，教学中的交互还存在着另外三种交互形式：教师与教师，教师与学习内容以及内容与内容之间的交互。随着internet技术应用到远程教育领域，希尔曼（hillman，1994）在穆尔理论的基础上，将学习者与交互的界面引入了远程教育领域20。可以说在国际上这几种交互理论具有相当重要的影响。在我国陈青从交互发生的范围入手，按照不同的维度对交互进行了分类：（1）按照交互的内容，交互可以分为：有关课程内容的交互、有关学习策略的交互、有关学习者进行学习的精神上的支持和鼓励；（2）按照交互发生的速度，可分为：实时交互和非实时交互；（3）按照交互发生的场所，可分为：正式场合交互、非正式场合交互。笔者经过对前人交互理论的研究，从哲学的认识论角度出发，认为网络课程中的交互可分为“主体”与“客体”之间的交互。即交互是在学习过程中，主体通过交互支持系统能动的、有意识的对客体进行认识与实践，以达到对内容的正确建构。哲学认识论指出：“主体”是指积极活动的、具有意识的、能动性的人；“客体”则是指人的认识和实践的对象，即客观世界。那将哲学的认识论应用到我们远程教育领域，“主体”则映射为网络教学中的学习者和教师，“客体”则由网络学习中的网络课程、资源以及网络媒介等充当。我们网络学习中的交互均是发生在“主体”与“客体”之间的。其中主要包括了以下几种交互形式：（1）交互“主体”与“主体”之间的交互，（2）交互“主体”与“客体”之间的交互。其中“主体”与“主体”的交互包含了教师与学习者、学习者与学习者以及教师与教师之间的交互形式；“主体”与“客体”的交互主要包括了学习者与资源、教师与资源之间的交互。主体与主体、主体与客体之间的交互都是通过交互支持系统来实现的。“主体”与“主体”之间的交互主要是学科知识，也可能是学习策略、学习方法、情感支持的交互；对于“主体”与“