高中语文论文：从“分析”到“隐喻”：诗歌教学范式的转型.doc

从“分析”到“隐喻”：诗歌教学范式的转型 内容摘要：隐喻视野是一个被开拓的诗歌教学新视野，立足隐喻视野，我们将会为诗歌解读和诗歌教学找到一个最佳立场，那就是在隐喻的暗示下用“感知、体验、想象和理解”的方式去读诗和学诗。隐喻视野诗歌教学设计的基本取向是审美与人格，它是对传统分析型诗歌教学范式的反叛，是适应新课程标准的一种新型的诗歌教学范式。 关键词：隐喻视野 诗歌教学 范式转型重新发现并运用隐喻是当代西方诗学研究的重大贡献，当这一学术成果被引入诗歌教学领域后，我们为诗歌解读和诗歌教学找到了一个最佳立场，那就是在隐喻的暗示下用“感知、体验、想象和理解”的方式去读诗和学诗。这意味着诗歌教学范式将出现重大转型，即由“分析”范式转向“隐喻”范式。一、 隐喻:被开拓的诗歌教学新视野每当我们读到先民们在戍边途中唱起“昔我往矣，杨柳依依；今我来思，雨雪霏霏”这一动人诗篇时，我们的心中往往会涌起一种复杂的愁绪。每当我们读到诗人在颠沛流离中吟出的“正是江南好风景，落花时节又逢君”这一带血的诗句时，我们的内心自会感到一种难以言尽的生命沧桑。这就是诗性的光辉。当我们从诗的语言走入诗的世界，我们的心灵就会沐浴在诗性的光辉下，接受着精神的洗礼。现在我们试着把以上两节诗翻译成现代汉语：“以前我走的时候，青青的杨柳低垂着头；现在我回来了，却下起了纷纷扬扬的大雪。”“面前正是江南一片美丽的景色，在落花的季节我又与你相逢。”读翻译后的诗句，我们无论如何也无法读出复杂的愁绪和生命的沧桑。这里除了平仄、节奏、押韵等古诗音律因素外，更重要的是因为一旦把这些优美的诗句译成白话语句，我们的心灵就接受了明确的唯一的话语指向，“杨柳依依”、“雨雪霏霏”、“落花时节”这些激起我们丰富想象的迷人诗语就会离我们而去，诗性的光辉荡然无存。为什么诗的语言与非诗的语言会有如此大的差别呢？因为诗的语言是一种隐喻语言，而非诗的语言更多会是一种清晰准确的日常生活语言。日常生活语言引导我们走向唯一的标准化的清晰解读，而隐喻的诗歌语言却具有“不可化约性”，它在“不可化约”中引发我们无穷的遐想。诗歌失去了隐喻，它将失去含蓄的特质，而变成白开水，索然无味。诗歌语言失去了隐喻性，它将变成日常语言，失去了诗的内涵和诗的灵动。那么，什么是隐喻呢？隐喻有广义和狭义之分，狭义的隐喻是指传统修辞学中的比喻；广义的隐喻则是指“在彼类事物的暗示之下感知、体验、想象、理解、谈论此类事物的心理行为、语言行为和文化行为。”（1）所以，隐喻是以喻体和本体之间的相似性为基础的意义转移。通过喻体和本体的相似性表达本体无法表达的涵义，从而生成新意义。它的“涵义并不存在于它的显现、它的外观或它的词义中，而是存在于某个处于它之外的所指中。某个东西这样的为某个别的东西而存在，这就构成了这两个词的共同性。正是通过这种关联，非感觉的东西就成了可感觉的了。”（2）中西学者对隐喻的研究存在着明显的差异，当代中国学者心目中的隐喻只是修辞学意义上的隐喻（狭义的隐喻），当代西方学者心目中的隐喻则是心理学和文化学意义上的隐喻（广义的隐喻）。远在古希腊，亚里士多德就注意到了隐喻的价值，他说过：“怪异的词语只能使我们迷惑不解；常规的词语只能传达我们已知的东西；而正是通过隐喻，我们才能更好地把握一些新鲜的事物。”（3）而我们通过隐喻把握的“新鲜的事物”正是人类的智性和精神性存在。因此，隐喻“不仅能折射出人类诗性智慧的光辉，也能揭示出人类认识世界、改造世界的哲学睿智；不仅是人类改造世界的桥梁，也是人类认知自身的途径。”（4）隐喻在本质上是一种精神表达，是一种精神性存在，是人类精神的家园。朱光潜先生认为中国诗歌的始祖是“谜”，而“谜”与“隐”原来是一件东西，不过古今名称不同罢了。在揭示这个秘密之后，他进一步指出：“谜语不但是中国描写诗的始祖，也是诗中比喻格的基础。以甲事物隐射乙事物时，甲乙大半有类似点，可以互相譬喻。有时甲乙并举，则为显喻（simile），有时以乙暗示甲，则为隐喻（metaphor）。”（5）可见诗歌在源头上就和隐喻分不开。刘勰在文心雕龙中把诗歌的婉转含蓄、巧词曲达概括为一个“隐”字：“隐也者，文外之重旨也，隐以复意为工”、“深文隐蔚，余味曲包”、“情在辞外曰隐”。在刘勰这里，“隐”意味着含而不露，意味着超乎象外、词外、言外、文外的多重意义，而这正是文学的价值和诗人的追求之所在。在这里，与其说“隐”是诗歌创作的手段，不如说是诗歌创作的目的，是中国诗学表达策略的最高原则。为了实现诗歌意义的“隐”，最佳的生成方式就是“喻”，“隐”与“喻”构建的诗意空间蕴涵着中国诗歌意义的生成原则和生成方式。美国“新批评”派的理论家布鲁克斯说：“我们可以用一句话来总结诗歌技巧：重新发现隐喻，并充分运用隐喻。”路易斯说，隐喻是诗歌的生成原则，是诗人的主要文本和荣耀。巴克拉德说，诗人的大脑完全是一套隐喻的句法。费尼罗撒指出，隐喻是自然的揭示者是诗歌的实质。（6）这些观点正代表了西方学者对“隐喻是诗歌意义的生成原则和生成方式”的深层认识。前文所举的诗句“杨柳依依”、“雨雪霏霏”、“落花时节”之所以能够引发读者的复杂愁绪和难以言尽的生命沧桑，就因为这些诗句运用了隐喻，让读者在彼类事物（景物描写）的暗示之下去感知、体验、想象和理解此类事物(诗人的情感和隐在的诗意)，读者在彼类事物的引领下进入了诗歌的隐喻空间，在隐喻空间中根据彼类事物与此类事物的相似性而作出自己的审美心理加工，进而触摸到诗歌的“重旨”、“复意”和“言外之意”。隐喻空间是学习主体的“感知、体验、想象和理解”的空间，是充分个性化的空间，同时也是充分“过程化”的空间，隐喻视野诗歌教学就是要引导学生在解读隐喻的“过程”中，凭借诗歌语言进入彼类事物与此类事物建构起的隐喻空间，调整自我的认知和情感结构，为语文学科的个性化学习奠基。我们把隐喻视野引入诗歌课堂，意在突破诗歌教学中单一的“工具论”学习框架，改变诗歌教学“无情感”、“无体验”、“无个性”的现状，给沉闷的课堂注入鲜活的血液，给学生以诗意的享受。立足隐喻视野，我们将会为诗歌解读和诗歌教学找到一个最佳立场，那就是在隐喻的暗示下用“感知、体验、想象和理解”的方式去读诗和学诗。二、审美与人格：隐喻视野诗歌教学设计的基本取向西方20世纪教学设计模式主要有三种取向：认知取向（以认知心理学为背景）的教学设计模式、行为取向（以行为主义心理学为背景）的教学设计模式、人格取向（以人本主义心理学为背景）的教学设计模式。相应地，诗歌教学设计领域也出现过认知取向的设计模式、行为取向的设计模式、人格取向的设计模式。前两种设计模式是以追求知识的习得和认知的发展为目的，后一种模式是以追求完美人格的发展为目的。由于对课程内容选择起支配作用的主要是科学世界。“唯科学主义”成为支配20世纪课程改革的主导价值观。因而前两种诗歌教学模式成为了诗歌教学的主流，诗歌也被当作了知识学习的对象，成为了“唯科学主义”的传播者。人的主体价值迷失在科学世界中。诗歌课程越来越脱离生活世界。当人们对20世纪诗歌教学加以重新审视的时候，大家发现教学严重忽略了学习者的人格发展和审美体验，于是就出现了以追求完美人格的发展为目的的教学设计模式，他们认为诗歌教学应当挣脱“唯科学主义”的樊篱，摆脱千百年来所深陷的工具价值的地位，找回失落的主体意识，确立起“主体教育观”，尊重并提升人的主体性，培养具有主体性的人。长期以来，中国的课程体系是学科本位和社会本位的，受其影响，诗歌教学设计可以说把什么都考虑好了，惟独忽视了学生。这种“无学生”的课程严重压抑了学生的主体性，扭曲了学生的个性。当我们在诗歌教学中真正确立起主体教育观和个体发展观的时候，就应在课程目标的确定和课程内容的选择上尊重学生的个人知识，谋求学科知识与学生的个人知识及其生活体验的内在整合。新颁布的九年义务教育语文课程标准（实验稿）和高中语文课程标准（实验稿）均是根据知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度来设计课程目标，“在这里，知识与能力是指一门学科中对学生而言最有价值的知识点。过程与方法是指对所选择的知识技能的反思、批判与运用。惟有如此，知识技能的意义才能被不断重新建构出来。情感态度与价值观就一门学科而言是伴随着对该学科的知识技能的反思、批判与运用所实现的学生个性倾向性的提升。”（7）可见，新课标贯穿了科学知识与人文精神整合、全面提高语文素养、关注学生的个体差异和个性发展等基本理念，顺应了当前世界课程改革的大趋势，课程目标由行为取向过渡到表现性取向，课程实施建议由重知识分析过渡到重体验、重个性发展，这是一个全新的课程与教学设计框架。新框架充分关注学生人格的发展，充分关注学生的个人知识及其生活体验。诗歌的审美功能要大于认识功能，诗歌教学设计时应该更多地考虑发挥诗歌的审美作用，而不是认识作用，要让学生在诗歌学习中通过审美体验去实现其个性化发展。而隐喻视野中的诗歌教学是在隐喻的暗示下用“感知、体验、想象和理解”的方式去读诗和学诗，是在对隐喻的解读中发展人格，这与新课标中的新理念、新框架是吻合的。所以，我们认为隐喻视野中的诗歌教学设计的基本取向应该是审美与人格。三、教学实践呼唤隐喻视野中的诗歌教学 人类早期诗歌学习采用的是诗与歌舞相结合的方式，诗歌在学习中被当作一种审美对象，人们通过歌舞的方式体验诗意，在诗歌舞一体化的学习活动中领悟了诗的内涵，获得了向上的力量。这种诗歌学习方式是人们由“栖居在诗意中”走向“诗意地栖居”的最早范式。然而，诗歌自进入语文课程与教学之后，人们“诗意地栖居”却走过了一条漫长而又曲折的道路。近代以来，由于受科技（工具）理性的影响，教育活动追求一种理性化、工具化的方式，满载意义与价值的教育世界被抽象为枯燥的定义和概念，教学过程不再成为直接关怀并且充盈情感、完善精神的过程，而成为技术化、程序化的统一模式。语文教学语言追求一种确定性，以分析取代了体验，以清晰准确的知识概念取代了隐喻。诗歌被当作了一种认识对象而不是审美对象，最具灵性的诗歌教学被理性知识切割得支离破碎，成为一种程序化的知识分析教学，隐喻被放逐，诗性的光辉被遮蔽，诗歌被赶出了“人的精神家园”。请看下面一个课例（高中语文新教材李商隐诗歌锦瑟教学实录片段）： 师：请同学们看首联，“锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年。”哪位同学来用现代文解说一下。 生1：意思是说，听到这锦瑟弦弦柱柱上所弹奏出的悲声，不禁触动自己的身世之感而沉浸在对华年逝岁的回忆中。 生2：锦瑟啊，锦瑟!你怎么偏生要装五十弦?看着这一弦一柱，想到我已是年过半百，不禁回忆起那青春的年华。 师：很好，请同学们再注意几个词的解释，“五十弦”有什么特别的意思吗？ 生3：既是实写，又是虚写，诗人这是将“五十弦”与回顾华年往事联系在一起，可能和诗人当时大致年岁不无关系。 师：回答得非常好，预习很充分。那么“无端”又是什么意思呢？ 生4：是没来由、平白无故的意思。 师：这个词语表达了作者什么感受？ 生5：这里含有睹物心惊、怨怅和无可奈何等多种感情。 师：诗人触物兴感，本来是由于内心感情的郁积，反而觉得是物之有意逗哏，所以不禁怨之而曰“无端”，可谓“无理”之意趣。 师：“华年”是什么意思？生6：美丽的青春。 师：我们可以这样理解，本诗的首联描绘的既然是锦瑟的弦弦柱柱所奏出的音乐境界，又是诗人思华年时对所经历的人生境遇流露出的心声。 师：那么首联两句在全诗结构上的作用是什么呢？ 生7：首联两句是对颔、颈二联内容的一种概括提示。 师：好。接下来我们分析颔联以上是选取一节公开课的教学片断，用的是传统诗歌教学中常用的以分析代替体验的方法，整节课教师从头到尾带着学生对诗句进行字义分析，把诗的字面意思搞得非常准确精细，把诗句涉及的语法知识毫无遗漏地分析下来。这样的诗歌教学，除了让学生接受一些支离破碎的语言知识之外，还能让学生感受到一点诗味吗？灵动兼容的隐喻语言一旦转换成了精确的科学语言，它只指向单一的字面涵义，而丢失了丰富而广阔的隐喻空间，诗歌也就不再具有韵味。所以人们大声疾呼：诗歌不能逐字逐句解释翻译，不要用散文语言进行分析。非诗文体是以内容为中心的，可以转述，可以翻译，但诗是以形式为基础的，既不可以转述也不可以翻译，用散文语言分析，会破坏诗的意蕴。“诗的本质是无言的沉默，心中的诗到纸上的诗是诗与艺术媒介搏斗的结果。我们的诗歌教学就是要使纸上的诗再度变为学生心中的诗。”要使纸上的诗再度变为学生心中的诗，靠一味地分析是难以奏效的，靠转述与翻译只能背道而驰。唯一正确的做法就是回到诗歌的隐喻语言，通过学习主体的体验去开掘诗歌的内在韵味。回归隐喻，就是倡导以体验方式学习诗歌；回归隐喻，就是让学生以个性化方式去触摸诗的灵性，让诗的“精神性存在”化为学生“心中的诗”。隐喻视野中的诗歌教学的具体方法有待进一步探索和总结。下面来看教学中出现的一个探索性课例（诗词中的感伤情怀教学实录片断）： 师：下面请第三合作组的同学赏析李商隐的无题（相见时难别亦难） 主持人：人生在世，什么最苦？别离最苦、相思最苦。别离时的肝肠寸断、痛彻心扉，别离后的日思夜想、寝食难安都让人黯然神伤。哪怕你只是个局外人你也能体味其中的酸辛，可就是有那么多的人明明知道是酸辛却仍沉溺于其中，日复一日，年复一年，因为这就是爱。那么，就让我们用心去倾听这份撩人的感伤，这份愁人的美丽。（点击画面，配乐（梁祝）生（女子）：短暂的相守之后啊，又将是未知的等候，你我别在旦夕，可欢会却是无期。生（男子）：是啊，与你分别后自是欢娱渐少，日日买醉的我，酒入愁肠却只换得醒也无聊，醉也无聊，竟让我这堂堂七尺男儿也禁不住泪眼迷离。生（女子）：还记得吗，那次长亭送别，我们泪眼相对，竟无语凝噎。生（男子）：是的，我们情知无计避离愁，只有互理衣裳扮从容，我不敢再拥抱你啊，我怕拥抱之后就再也不肯放手了。生（女子）：你看，春天又快过去了，东风无力，百花凋零，斜阳又送平波远，可是你又在哪儿呢？山也迢迢，水也迢迢，能不让我伤怀？生（男子）：请不要怀疑我的深情，虽然我没有守在你的身边。我就像那春蚕一样作茧自缚，甘心吐尽满腹情思，只为了你。生（女子）我就是那红烛，燃身自煎，哪怕垂干一腔相思泪，甚至化成灰烬，也是无怨无悔，无怨无悔！生（男子）：何处合成愁，离人心