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教学论文：引导学习：青年骨干教师培养的有效策略 以青年骨干教师培养模式为例 摘要 骨干教师是教师队伍中的中坚力量，熟手阶段是每位教师专业发展历程中的关键阶段，学习对教师专业发展有至关重要的影响作用，引导学习是培养青年骨干教师的有效策略。 关键词 青年骨干教师;引导学习; 重点培养 我们通常把在一定范围的教师群体内，专业素质相对较高、在教育教学中发挥了骨干作用的教师称为骨干教师，他们是教师队伍中的中坚力量，是教育教学目的得以实现的师资保障。由于历史的原因，近年来中小学骨干教师队伍出现了严重的青黄不接的状况。针对这种状况，我们教科研部门走“研训一体化”的道路，加大了青年骨干教师培养的探索与实践力度。经过近10年的探索实践，全市各级教科研部门已经形成了一条共识，即：学习是推动教师专业发展的不竭动力，引导学习是骨干教师培养的有效策略。 按照教师的专业发展过程，可以把其职业生涯分为新手熟手专家三大阶段。 新手教师是指初入职的教师；熟手教师是指能按教学常规熟练地处理教学问题但教学创新水平还不够高的教师，新手教师经过35年的教学实践，绝大多数可以顺利进入熟手型教师阶段。有关的研究还发现，教龄在610年的熟手教师，进入了职业倦怠的第一个高峰期。 我们曾在不同区域选取第一学历和教龄等基础条件基本相同的多个年龄组的教师为调查对象，对他们后来的发展状况进行对比分析后，得出了以下论： 熟手阶段是每位教师专业发展历程中的关键阶段。与新手阶段相比，本阶段教师个体，在工作动机、人格和认知特征、职业心理和学校情境心理等方面，都会发生一些变化，教师队伍群体也表现出现了较为明显的分化。一部分教师在进入该阶段后，专业水平得到较好的发展，成为同教龄段教师中的骨干教师，甚至最终成为专业知识丰厚、教学高效、具有创造性洞察力的专家型教师。然而也有许多教师在进入熟手阶段后，专业发展出现了停滞不前的状况，不但直到职业生涯结束也没成长为优秀的专家型教师，而且也始终没能成为所在区域内的一名骨干教师，在碌碌无为中结束了自己的职业生涯。可见，熟手阶段是容易产生分化的阶段，也是每位教师专业发展历程中的关键阶段。 学习对教师专业发展有至关重要的影响作用。我们在对部分骨干教师和专家型教师的专业发展过程进行调查后发现，尽管他们每个人所处的环境和个人历程等各不相同，但善于学习是他们的共同特征，是持续学习的力量推动着他们的专业发展。 我们在对教师专业发展阶段及特点进行分析的基础上，研究确定了以引导学习为主线促进青年骨干教师脱颖而出的教师培养策略。 一、建立青年教师学习共同体，形成引导青年教师合作学习的有效机制 社会建构主义认为，“学习就是知识的社会协商”。 学习的本质是人与人之间的交往，是他人思想和自我见解之间的对话。因而，建立一个具有共同学习愿景、能发挥内部成员集体智慧、成员之间在教学实践活动中互相促进的学习共同体，能增强学习的效果。我市从2003年开始在小学语文学科试行，尔后在中小学各学科建立起来了以培养青年骨干教师为目的的学习共同体学科青年骨干教师培养团队。 学科青年骨干教师培养团队，分市、县（区）、乡（镇）三级，分别由三级教科研部门负责管理和考核评价，学科教研员负责具体活动的组织实施。团队成员由各学科经过选拔的青年骨干教师重点培养对象和在专家教师中遴选出的指导教师组成。根据国内外对教师专业发展过程的研究，我们选拔青年骨干教师重点培养对象时，经过教育理论和教学基本功的考查初选后，还要考察其工作动机、人格特征、认知特征和学校情境等状况，并且还强调必须有5年以上的教龄（年龄一般不超过30岁）。这一规定有两个方面的用意，一是保证选拔出的重点培养对象已是熟手教师，积累了一定的教学实践性知识；二是赶在职业倦怠的第一个高峰期出现之前，就对其进行重点培养，再经过5年左右的培养过程，使其渡过第一个倦怠高峰期，成为能发挥带头作用的青年骨干教师。再大致按照每3名学科重点培养对象（各学科重点培养对象的数额，根据学科教师的人数多少而定，一般在在十几人到三十人之间），配备1名指导教师的比例，从对事业充满热情、职业责任感强、成就需要度高的省市级名师、特级教师、教学能手中遴选出指导教师。各学科成员名单、职责、学习活动方案等，以市、县（区）级教科研部门文件的形式予以公布。学习形式除团队成员按计划大集中外，更为经常的是由各指导教师组织小组活动或通过网络教研平台开展活动。需要特别指出的是，鉴于教师实践性知识学习的情境性与复杂性，指导教师对培养对象的指导方式，不同于传统的师徒制，而主要采用强调经验活动和双方认知活动的自主与自由、师徒关系平等的认知学徒制。这是一种指导教师通过与培养对象间的对话使其逐步掌握知识、促进其认知过程与元认知过程，同时也实现指导教师自身再发展的学习形式。在共同学习的过程中，已经具有了较高成就的指导教师的人格因素，也会对培养对象产生重要的影响。 学科青年骨干教师培养团队的建立，为教师的共同发展搭建起了良好的平台，使青年教师进行有效地合作学习有了良好的保障机制。 二、根据教师的职业特点和青年教师知识结构特点，引导青年教师进行基于问题的行动学习 教师不同于专门的研究人员，教师日常从事的主要工作是教育教学实践活动。我国学者陈向明把教师知识分理论性知识与实践性知识两大类。她认为，“教师的实践性知识是教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识”，并且认为，对教师“会教书”来说，“实践性知识比理论性知识更重要”；“这些知识既来自教师自己个人经验的积累、领悟（直接经验），同行之间的交流、合作（间接经验），也来自对“理论性知识”的理解、运用和扩展”。 多年来，我国师范教育中一直实际存在着“重理论、轻实践”、“重知识、轻技能”的倾向，实践性、技能性的课程比重偏小，且教育实习一般也只有6-8周的时间，造成了师范毕业生实践性知识的“先天不足”。只会说不会做、好的理论难以有效地转化为实践的状况，在入职后的较长一个时期内依然明显地存在着。而实践性知识不同于理论性知识可以通过阅读和听讲座等方式获得，它主要是由教师在参与具体的教学实践活动的过程中，通过不断对自己与他人的教学实践进行反思，并内化相关的教学理论而逐步形成的，因此，引导青年教师重点培养对象针对教学实践中遇到的问题，进行专业发展性的行动学习，团队成员集学习有关知识、分享他人经验、创造性地研究解决问题和教学实际行动于一体，把教学实践和学习有机地结合起来，使教学实践成为学习的资源，学习成为工作的一部分，即实现教学学习化，能使其知识、尤其是实践性知识在教学实践过程中不断得到充实和丰富。 为使各学科的行动学习有一个共同的方向，并便于培养工作的组织协调，我们确定了围绕研究课题开展行动学习的活动思路。其基本做法是，各位重点培养对象先查找出各自在教学实践中遇到的突出问题，全市各学科集中梳理后，将具有普遍性的问题确定为集中研究突破的课题，各学科青年骨干教师培养团队再围绕这个总课题，根据各学科的实际，确定研究的子课题。通过这样“自下而上”和“自上而下”的过程，既能做到使“学习的目的直接指向教师的教学行为，学习的需要来自于教学中的问题”，又便于集中各学科的力量和智慧，重点突破具有普遍性的问题。例如，根据我市教学改革发展的现状，当下批重点培养周期内期确定的总研究课题是“构建和谐高效课堂的实践与研究”，在这个总课题下，各学科青年骨干教师培养团队又确定了几十个子课题。 三、根据实践性知识的特征和青年骨干教师培养团队的特点，引导进行基于案例的情境学习 由于实践性知识具有情境性和经验性等突出特征，实践性知识的学习，离不开知识运用的情境和个人已有的学习经验。抽象的、去情境化的知识学习，只能是机械地记忆知识，难以和教师个人已有的经验产生有机的联系，也就难以产生在教学实践中进行迁移和运用的效果。而在生动的、鲜活的教学案例背景下的情境学习，在知识实际应用的真实教学情境中呈现知识，把学与用结合起来，能做到“要学习的东西将实际应用在什么情境中，就在什么样的情境中学习这些东西”，并且还为指导教师与培养对象主要通过对话互动而实现的认知学徒制学习形式，提供了良好的凭借。于是，我们根据多数团队成员分散在不同学校，于教学现场进行的即性时对话互动，常因受时空的限制而难以实现日常化的实际，倡导组织进行案例背景下的情境学习。各成员围绕研究课题，向团队提供学习用的来自教学实践的案例。培养对象提供的案例，多为反映包含自己在学习成长过程中遇到的疑难情境的课例或教学叙事，或者是反映自己尝试运用新的方式解决问题的课例或片断；指导教师提供的案例多为有示范意义的典型课例或片断，供培养对象观摩学习、精选自己所需要的问题解决策略所用。案例可以是视频形式，也可以文本形式，甚至可以是口述形式。但无论哪种形式，都必须真实地反映当时的教学情境，其中蕴藏着能启发人思考的、具有一定典型性的教学实例，或包含着一个或多个需要研究解决的教学疑难问题。这些来自教学实践的案例，为大家通过现场或网络进行讨论分析，提供载体。团队成员按照案例学习的步骤开展学习活动。 实践证明，案例学习在教师的成长过程中起到了特殊的作用。教师把教学中的典型事例经过整理、提炼，转化为教学案例的过程，本身就是一个重新认识这个事例、整理自己教学思维的过程。团队成员实现案例共享，大大增加了接触一个个真实教学情境的就会；参与案例讨论分析的学习过程，又是对自己或他人的教学事例进行反思或“解读”，向实践学习、向自己或他人的经验学习，以求得理论的检验与深化的过程，教师藉此得以实现理论与实践的沟通，实现从教学经验到教学理论的升华。 四、根据教师成长的内在需要，引导青年教师进行以追求教学过程的满意度为动力的反思性学习 现代教育，根据培养学生的创新精神和实践能力的需要，倡导首先要促进教师成为“反思性的实践者”的师资培养理念。美国心理学家波斯纳就提出了“教师的成长=经验+反思”的著名公式。特别对于青年教师来说，亟需充实和丰富的是实践性知识，而教师的实践性知识，“是通过日常教育实践的创造与反思过程才得以形成的”。 许多教师获得快速发展的实例，也已经充分证明了反思在缩短教师成长周期、避免其陷入简单循环往复的“磨道效应”中的重要作用。 为了使重点培养对象学会有效地进行反思性学习，我们的培养团队，专门就教学反思的内容、过程、策略等进行了培训。在反思的内容方面，结合我市构建和谐高效课堂的要求，我们引导青年教师，要注重对自己的教学策略和引导学生“学会学习”的过程进行反思，在平等、和谐的师生关系下，使教与学的重心从获取知识转向“学会学习”、掌握学习方法，转向主动探究性的学习，以实现课堂教学的真正高效。在不同的阶段，反思重点也各有侧重。如教学过程中的反思，要能对发生的未预料到的情况随时作出判断，能及时调整课堂施教计划，以便在具体的教学情境中提高自己的教学应变能力，使教学过程成为“学习教学”的过程；教学后反思，要对确定的教学目标的适用性以及根据这一目标选定的教学策略做出判断。我们借鉴北京师范大学杨明全教授的研究成果，指导青年教师采取“理论思考与教学研究”、“体验与撰写反思札记”、“观摩与讨论”等反思性教学策略，让大家经历从“具体经验”到“观察分析”和“抽象的重新概括”，再到“积极的验证”的教学反思过程。青年教师根据一定的理论对教学行为和教学经验进行反思，依托实际的教学情境开展教学研究，有助于其积极地将外部教育理论转化为现实的教育实践，并有助于他们从依赖经验的“教书匠”，转变为睿智的反思型教师。体验与撰写反思札记是大家最经常使用的一种反思策略，课后用十几到几十分钟就能完成的反思札记，能够强化反思者对教学过程的体验与思考，从经验中学到一些个人化的实践知识，领悟教学的意义并获得新的教学策略、方法，避免教学工作的简单机械重复。反思札记还非常方便团队成员网上交流共享，也为指导教师准确掌握培养对象遇到的困惑，拟订针对性较强的指导措施提供了依据。教师在反思自己的教学实践时，往往因受个人视阈的局限而难以发现存在的问题和缺陷，指导教师作为他们反思活动的促进者，运用观摩与讨论策略，发挥团队智慧，在轻松、信任、合作的氛围中，就能较好地解决这个问题，促进反思的深化。 教师通过以解决教学中的实际问题和困惑为出发点，对教学实践进行的反思，实际上是他们实现更合理、更有效教学境界的一种努力，追求自己教学过程的满意度成为反思的根本动力。青年教师经过实践反思更新实践的不断循环，专业水平就会得到持续提高。因而，从学习的角度而言，如果说其它几种形式的学习还具有明显的外在驱动性的话，那么这种形式的学习则具有较强的内在自觉性，更有利于教师消除学习倦怠，实现积极主动的、可持续的发展，这不仅可以使其获得实践性知识，校正不当的教学行为、方法，促进专业水平的提高，还可使其在反思中体验到成长的愉悦，为进一步发展增加动力。 经过近10年的探索，我们感到，我市以引导学习为主要策略的青年骨干教师培养模式，通过增强自我反思、同伴互助和专业引领的实际效能，帮助他们很好地实现了与自我的对话、与同行的对话以及实践与理论的对话，实现了他们的自然发展与有组织的系统的“人为”发展的良好结合，优化了青年教师的发展途径，加快了他们的成长速度。同时，也促进了指导教师专业水平的再提升。团队成员的发展，又影响和带动了团队外周围教师的发展。通过进行纵向的和横向的比较分析，无论是从教师个体还是从全市教师群体来看，都证明了我们引导学习策略下的青年骨干教师培养模式，对提升教师专业水平、壮大我市各级骨干教师队伍，发挥了重要作用。近几年，我市在全省教师基本功比赛、优质课和教学能手评选、齐鲁名师建设工程人选评选等活动中，都取得了突出的成绩，捷报频传，这些具有说服力的成绩的取得，