初中论文：捕捉课堂生成资源，焕发科学课堂生命活力.doc

捕捉课堂生成资源，焕发科学课堂生命活力摘要：“动态生成”是新课程改革的核心理念之一。生成性科学课堂教学以学生发展为根本，以教材为教学资源，以动态生成为主旋律，以自主、合作、探究等学习方式为手段，激发学生深层次的探究欲望促成课堂资源的再生成。本文结合教学实践，以教学案例为例，探讨如何营构动态生成的课堂教学，让课堂绽放活力，实现师生生命在课堂中的真正涌动与成长。关键词：初中科学 课堂资源 动态生成苏霍姆林斯基说：“只有当教师的知识视野比学校教学大纲宽广得无可比拟的时候，教师才能成为教育过程的真正的能手、艺术家和诗人”。科学新课程标准倡导生成性教学，强调教学是教与学的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充。在课堂教学中要用心捕捉和筛选学习活动中反馈出来的有利于促进学生进一步学习建构的鲜活的课程资源,促进课堂教学资源的积极生成，有效利用好生成性教学资源，激发课堂教学生命活力，实现课堂教学真正落到实处。一、 精心预设，有效的动态生成由于长年来受应试教育的限制，传统的科学教学观过多地强调学科知识的学习。因此，在传统的备课中，教师把教学过程当作一种理想状态来设计，不允许出现任何偏差，开一节公开课甚至把每个环节的过渡语都要框死，背诵出来，使教学好像在演戏。但对蕴含生机的教学过程设计得太细，控制得过严，则会造成教学的僵化和呆板，按部就班，使学生被教师的框架困住，被动接受，盲目服从，遏制了学生创造力，影响到学生的科学素养的形成和发展。在新课程倡导的新理念下，我们强调课堂的动态生成。当然，教学是一个有计划有目的的活动，预设是教学的基本要求。在教学设计时，根据自己对学生的知识水平、思维特征等的预先深入的了解，为学生的主动参与留出时间和空间，为教学过程的动态生成创设条件，根据教学的需要随时穿插、变化。这样，在不同的环境，面对不同的学生，尽管产生的问题可能多种多样，甚至截然不同，但是由于有充分的预设，就不会手足无措，当堂就能及时化解。案例1 在磁铁的性质课上，学生们尝试用磁铁去吸不同的材料（很多材料都是课前准备的，也有一部分来自学生），汇报交流了，我说：“来，说说你们的结果？”生：磁铁能吸小铁钉、大头针、回形针师：其他组是否也都能吸呢？生齐说：都能。师：还能吸什么呢？生：还能吸自动笔铁的部分和钢笔套的部分。生：还能吸一元的硬币和五毛的硬币。生：还能吸一毛的硬币！一元的硬币是镍，都能吸，五毛的有些行，有些不行，可是一毛的硬币都是铝做的，课前自己也试过了，都不行。于是我不假思索就否定了他:“不可能。”在我的教案中早就确定一毛的硬币属于不能被磁铁吸引的一类物体。不料，有位学生举着吸住一毛硬币的磁铁拿上来。我拿起他的一毛硬币一看，原来是二五年新版的一角硬币，也是镍币，我还没在市面上看到过，看来我的准备还不够充分。教学面对的是充满生命活力的个体，在个体解读时总会遭遇生成，为了避免无法预设的生成的尴尬，教师必须对开放性的课程资源进行精心详细的准备，在经历一次次的教学中不断打磨，才能做到心中有数，临阵不乱，使预设更加完善。真正“以学生为本”充分了解学生的学习起点，在学生需要时大胆地跳出教案，要使预设空间具有更大的包容性和自由度，以达到课堂有效生成，课堂才能灵动起来，课堂才能因预约而更精彩。二、 捕捉有益信息，促进动态生成在课堂上，我们会经常遇到这样的现象：教学任务要解决的是这个问题，可学生非要解决另一个问题。在传统观念下的课堂教学总是由教师预先确定教学目标、教学内容、教学方法和教学流程，然后在课堂中按部就班、一丝不苟地执行教学计划，无视教学活动中的各种变化因素，那是一种凝固而封闭的课堂。然而如果一味地按照自己的思路,强拉学生回到定好的框架内,这必然会打击学生学习的主动性。在新课程标准理论的指导下，我们的课堂教学打破了传统教师主宰一切的局面，形成了可变的师生多向互动关系，形成了开放的课堂教学。教师应准确洞察学生心灵的秘密，敏捷地捕捉学生在课堂稍纵即逝的变化；重组从学生那里涌现出来的各种信息，见机而作，对有价值的信息资源应及时纳入课堂临场设计的范畴之中，适时调控，让它转化成为课堂学习资源。 案例2学习完钢铁的生锈后，有学生突然提出“苹果切开后果肉上会产生一种咖啡色物质，是不是和钢铁的生锈原因一样？”若在以往，会认为这是一个和我们所学的“常见的材料”风马牛不相及的内容。但我觉得这个问题从生活中切入，联系实际，就捕捉这个生成点请学生进行课堂设计探究，课后有兴趣再去实践。学生中有猜想与空气中的氧气有关的，有猜想与二氧化碳有关的，有猜想与空气中氮气有关的，有猜想只与自身有关而与空气无关的等等，通过小组讨论交流，一下子汇总出如下方案：猜想可行实验方案与空气中的氧气有关将一小块苹果放入盛有氧气的集气瓶中，观察现象与二氧化碳有关的将一小块苹果放入盛有二氧化碳的集气瓶中，观察现象与空气中氮气有关将一小块苹果放入盛有氮气的集气瓶中，观察现象只与自身有关与空气无关将一小块苹果放入盛有蒸馏水的烧杯中，观察现象这个过程中学生以熟知的铁生锈引申探究苹果生锈的原因，渗透了对比和迁移的科学研究方法。教师适时地鼓励性的点化学生的问题意识，充分满足学生的表达愿望，对学生的一些突发奇想要表示认可，并给予鼓励，让学生充分表达自己的思想能培养学生的创新精神，也能培养学生的问题意识。因此，对课堂上出现的不同声音，发生的争论，注意认真倾听，努力从中获取有效的信息。对学生的“不配合行为”不但不要去责怪，而要别具匠心地过滤其消极影响，提炼其有用成分，进行剪切和放大。借视觉引出嗅觉、味觉、听觉等特征，能为后续的探究指明了方向，选择恰当的问题作动态生成的“课眼”，因势利导改变原来的教学程序或内容，自然地转变为动态生成，达到事半功倍的效果。三、课堂意外，涌动生成智慧科学是一门以实验为基础的综合学科，因此在科学的课堂教学中，由于实验效果欠佳甚至失败而出现的意外是最常见的。这些“意外”会对我们的教学造成怎样的影响，关键要看教师如何应对。而平时我们的教师常常是重做这个实验或者干脆把这些“意外”忽略过去，无视出现的问题和现象，生怕破坏了自己预先设计好的课堂节奏。在新课程倡导的新理念下，对于课堂上突如其来的“干扰”,只要能巧妙地挖掘其中的“问题”资源，通过分析、比较，学生自我探索、自我体验等方式，就会把尴尬化为一次新的学习。使之成为课堂教学的资源，促进教学内容的深化。 案例3 在物质的转化一课的教学中，探究金属钝化现象，由于一时在实验找不到没有生锈的铁片，临时找了一些新铁制的夹子代替。当把铁夹子放入小烧杯中，加入少量的浓硝酸时，竟然放出了红棕色气体。学生惊讶地看到这一现象，都叫起来说：“老师，有毒气放出来了。”学生的注意力一下子被转移到这种红棕色气体上，我一看，原来铁夹子中间有一部分是铜做的。怎么办？实验出现了失误了。我马上提问：“为何会出现这种气体呢？这是什么气体？浓硝酸与哪种物质反应产生了这种气体”从烧杯中取出这个铁夹子进行分析，学生探究的欲望就一下子被激起来，我把预先设计的对金属钝化现象放弃了，转而探究铁夹子组成成分。学生通过对产生红棕色气体现象猜测铁夹子组成物质不单单是铁可能还存在其它的金属。然后进一步分析引导，铜和浓硝酸反应时会放出红棕色气体，推断铁夹子中含有铜。发现实验中的异常现象，并寻根究底、追溯起因，常会得到出人意外的收获。例法国化学家阿尔费特孙就是依据来自两个产地的同种矿石中元素含量的微小差异，正确地追溯实验中出现的异常现象，而发现了锂元素。因此，在科学教学中，通过分析实验中出现的异常现象，能使学生广开思路，勇于探索，不断创新。实际上，课堂上可能发生的情况，不是教师可以主观决定的，也不是都能预料到的。哪怕你预设再充分，由于学生的不同，教学环境的变化以及其他诸多因素的影响，也会发生意外的情况。只要教师树立生成意识，有足够的教学机智，完全可能将这个意外变成新的教学资源，把原先可能成为病点的问题转化成教学的亮点。总之，在新课改的背景下，教学资源无处不在，瞬时即逝的教学资源尤其宝贵。如何更好地合理开发利用这些富有生命气息的教学资源，营构动态生成的课堂教学，提高课堂教学效益，促进学生的发展。努力用超越