初中语文论文：浅谈阅读教学中的有效引导.doc

浅谈阅读教学中的有效引导这些年来，我们特别重视学生在语文课堂上的主体地位，教师引导学生积极发表自己的想法，然而大胆地说，不假思索地说，无根据地说，任意地说，不负责任地说都合适吗？语文课程标准中有一句话：教师要成为课堂对话的首席。我想“首席”一词启示我们：在教学过程中，教师不可能是一个放任自由的旁观者或毫无价值取向的中立者，而理应成为教学过程中的引导者。其实，我们在强调把学习的主动权还给学生的同时，还应关注教师在整个教学过程中举足轻重、不可替代的“导”的作用，在教学中，教师有效的引导才是对学生真正意义上的尊重。现结合阅读教学的初读、精读、拓展三个阶段进行具体化的阐述。一、初读阶段，引导学生走进文本。初读是阅读的门户，如果不走进这扇门，根本谈不上深层的感悟。因此，在初读阶段，我们不能“雨过地皮湿”，应引领学生潜心会文，走进文本。然而，教材是纯平面的文字叙述，文章中所浮现的意境与学生的阅历有时相距甚远，单凭学生的经验难以走进文本的意境，这就需要教师的引导、点拨，静下心来，细细地咀嚼，才能进入文中的意境，触摸到文章的内涵，为了不使阅读在初读阶段成为一种外在的形式，我们可以利用现代化的媒体，通过对学生视觉、听觉上的感染，拉进学生与文本、学生与作者之间的距离，引领学生走进丰富的主体意境，从而为深层感悟打下情感铺垫。如三峡一文，其间三峡雪白的急流、碧绿的潭水、飞奔的船只和凄异的猿鸣学生是难以通过语言文字去捕捉再现大自然的鬼斧神工般的杰作，为此我在网上找了一些“三峡”的资料，上课时先展示多媒体课件，画面的刺激，声音的感染，一下子吸引了学生，让学生如临其境陶醉其间。课件创设的情境自然地引领学生亲历课文意境，感知课文意韵之美，无需教师再多的刻意讲解。当然，在引导、点拨时教师要根据学生的年龄特点，激活教材，努力丰满文本中的意境，使其立体化，形象化，引领学生走进文本，与文本中的人物、作者进行精神的沟通、心灵的碰撞。如在教学再塑生命一课，让学生领悟课题“再塑生命”的魅力，我是这样引导学生的：先让学生说说“再塑生命”字面上的意思，然后试让学生给课文换一个题目，学生有不同说法：我的老师；难忘师恩；艰难的生命历程教师再引导：哪个题目更好？有了比较才有鉴别。有学生说：原题好。“重新塑造生命”说明海伦原先是有生命的，只不过原先的生命是黑暗、沉寂的，没有希望、快乐可言。而莎莉文老师的到来让她拥有了光明、希望和快乐，莎莉文老师是她的“再生父母”；有学生说：“我的老师”“难忘师恩”只让人想到了老师的作用，而文中写了不少海伦努力学习的内容，所以不合适。原题却兼顾了两者；教师追问：那“艰难的生命历程”行吗？有学生说：这个题目好像更偏向于海伦的学习过程，其实本文主要还是在写莎莉文老师独特的教育方法。教师引导学生换题目，这一换降低了学生直接理解题目内涵和整体感知文本的难度，也为学生深入体验文本的情感架构了桥梁。课件展示，身临其境；试换题目，品评比较都能有效地引导学生把握课文传递的信息，而且吻合学生的心理特征，让学生在喜闻乐见的教学过程中，轻轻松松地走进文本，走进文本的意境，从而走进作者的内心世界，走进作者的心灵空间。二、精读阶段，引导学生深入文本。课堂教学是师生互动的过程，教师也应同样是阅读者，是学习者。但教师与学生各自的社会阅历不同，对事物认识能力不同，对文本的理解和感悟当然也有一定的距离。教师要把自身对文本的理解和感悟传递给学生，使之成为学生阅读的参考和借鉴，就得设计多样灵活的环节，引导他们通过不同的途径去感知、理解、欣赏、积累，对文本进行创造性的理解，达成个性化的感悟。1、生活化体验在教学中，教师应努力激活学生的生活储备，唤起学生的生活体验，引导他们超越自身环境和经验局限，利用已知经验探究和学习未知世界。如在教学白居易卖炭翁一文时，品味“牛困人饥日已高，市南门外泥中歇”一句来感受卖炭翁运炭的艰辛，我就适时讲述了自己小时候农忙时节干活累时，在田埂、草垛下歇息的惬意，全然未顾及田埂的脏、草垛的乱。学生一经启发，也纷纷谈及跑完长跑席地而坐、草地上一躺的经历。“泥中歇”侧面烘托的作用也就不言而喻了。2、启发式想象有些文章有一定的“留白”，教学时教师可有效地引导学生想象和联想，激发学生充沛的情感，去尝试着填补空白，从而走近作者，感悟作品中的深层情感。如在教学阿长与山海经一文时，我发现文本受叙事方式的限制未写阿长找山海经的经过。我想何不利用这一空白引导学生想象。学生也挺有兴趣，想象肥胖的阿长在烈日下、风雨中奔波、打听、碰壁历经艰辛为“我”找山海经，在学生想象的同时，阿长对“我”的爱也自然感悟到了。3、咀嚼式揣摩课标指出：“珍视学生独特的感受和理解。”“阅读是个性化的行为，不应以教师的情感牵制学生的情感，不应以教师的感悟替代学生的感悟。”这绝不是说教师放弃自己教育引导的责任，去做学生“思想的尾巴”，当然，也不是说教师简单地用预定的“标准”答案去匡正学生的不同意见，如果这样，教育就失落了其发展的意义。这是我在上变色龙的一个教学环节：你觉得奥楚蔑洛夫是一个怎样的人？你怎么看他？学生发言积极，答案也紧扣文意，谁知有一个学生说“我挺同情他，觉得他很可怜。”这种说法与文意大相径庭，我始料未及，再加上那个学生说不出这样理解的缘由，怎么办？我把这个问题抛给学生，让大家讨论，学生异常活跃，不多久就举起了手。有学生说：我们认为他因为是没办法，不然他得罪了上司，就当不了警察了，那生活就艰难了；有学生说：他这样做已经丧失了做人的尊严，没有什么比失去尊严更可悲的所以可怜；有学生说：他的“变”就好象变色龙随着环境的变化而变化，他是为了适应当时的社会环境，也是为了生存，我也觉得他可怜。教师适时引导：这样看来，我们用同情、可怜的态度去看奥楚蔑洛夫也是有道理的，我们替他感到悲哀，因为他表现出来的见风使舵、趋炎附势、媚上压下的性格是当时特殊的社会造成的这就是典型环境中的典型人物，这样写更加深化了小说的主题，深刻揭示了当时沙皇俄国统治的黑暗。（并肯定那个同学想得深刻。）教学中，教师不是一厢情愿用所谓的正确的、标准的答案来取代学生的体验，束缚学生的思维，而是引导他们自主的探究，充分体现了教师的导的艺术。三、拓展阶段，引导学生超越文本。 让学生在阅读实践中有所思、有所悟，受到情感熏陶，获得思想启迪，这是我们教师孜孜不倦追求的价值，从感悟文本到超越文本，这无疑是教学追求的最高境界。 有一位老师在教学斑羚飞渡一文时是这样拓展文本的。教师提问：“作者写这篇文章是给谁看的？” 有学生说是写给猎人看的；有学生说是写给最卑鄙者看的；有学生说是写给下一代看的。（并用第12自然段“它们心甘情愿用生命为下一代开辟一条生存的道路”证明。）有学生说这句话也隐示中国共产党的先烈们为了新中国、为了下一代能有个安定和平的生存环境而浴血奋战、不惜牺牲的意思；有学生说是写给全人类看的，说斑羚作为动物能为下一代献身，似乎喻指我们人类历史中最出彩的部分：上代人努力、奋斗乃至献出生命为下一代的生存开辟道路，创造美好的未来。一石激起千层浪，学生在教师巧妙的引导下，不仅感悟了动物的精神力量，从而引发了对“人性”的思索，说出了对文本主旨独特的理解，跳出文本获得了人生的感悟。 如我在教学再塑生命一课时，让学生感悟了莎莉文老师对海伦与众不同的爱后，引导学生根据自己不同的生活经历，说说对爱的不同体验，注意要形象。我先举了一个例子：爱就是孩子刚从口中拿出来的、湿漉漉的，而硬塞进妈妈嘴里的棒棒糖。我有一个三岁的孩子。（生笑）有学生说：爱是一句鼓励你的话；教师点拨：说得好，想想，能不能再细化一点？有学生说：爱是考试失败时朋友鼓励你的一句话；师：说得很形象；有学生说：爱是上课时老师示意你不要开小差的一个温柔的眼神；有学生说：爱是妈妈精心烹调的一桌饭菜。爱是爸爸用胡茬扎得你生疼的一个吻；有学生说：爱是奶奶为留给我吃而藏得过期的零食。引