教育心理学课件.ppt

社会建构主义理论 08应用心理 马靖惠 三、支架式教学 根据欧共体“远距离教育与训练项目 ”(DGX)的有关文件，支架式教学被定义 为：“支架式教学应当为学习者建构对知 识的理解提供一种概念框架 (conceptualframework)。这种框架中的概 念是为发展学习者对问题的进一步理解所 需要的，为此，事先要把复杂的学习任务 加以分解，以便于把学习者的理解逐步引 向深入。” 支架的分类 互动式： 教师示范 出声思维 提出问题 非互动式： 改变教材 书面或口头提示与暗 示 最近发展区 支架式教学思想是来源于前苏联著名心理学家 维果斯基的“最近发展区”理论。维果斯基认为， 在儿童智力活动中，对于所要解决的问题和原 有能力之间可能存在差异，通过教学，儿童在 教师帮助下可以消除这种差异，这个差异就是“ 最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义 为，儿童独立解决问题时的实际发展水平(第一 个发展水平)和教师指导下解决问题时的潜在发 展水平(第二个发展水平)之间的距离。可见儿童 的第一个发展水平与第二个发展水平之间的状 态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发 展区。因此教学绝不应消极地适应儿童智力发 展的已有水平，而应当走在发展的前面，不停 顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新 的更高的水平。 支架式教学的组成 1.搭脚手架围绕当前学习主题，按“最近发展区”的要 求建立概念框架。 2.进入情境将学生引入一定的问题情境(概念框架中的 某个节点)。 3.独立探索让学生独立探索。探索内容包括：确定与给 定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序 排列。探索开始时要先由教师启发引导(例如演示或介绍理 解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析；探索过程中 教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。起初的引 导、帮助可以多一些，以后逐渐减少-愈来愈多地放手让学 生自己探索；最后要争取做到无需教师引导，学生自己能在 概念框架中继续攀升。 4.协作学习进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使 原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少，各种 属性的排列次序也可能有所调整，并使原来多种意见相互矛 盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共 享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正 确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。 5.效果评价对学习效果的评价包括学生个人的自我评价 和学习小组对个人的学习评价，评价内容包括：自主学习 能力；对小组协作学习所作出的贡献；是否完成对所学 知识的意义建构。 支架式教学举例 有位教师在教学“事物是普遍联系的”这一内容时，为了让学生更 好地掌握“联系”这一哲学概念，他根据教材内容巧妙地创设教学 情境：让学生欣赏歌曲说句心里话。听完后便说道：说 句心里话这首歌唱出了当代军人的情怀，同学们，作为军人的“ 我”，为什么还要想家？请用歌词回答。 稍等片刻，学生纷纷踊跃抢答。 生1：因为家中的老妈妈已是满头白发； 生2：因为常思念梦中的她 这时，教师引导学生：既然思念梦中的她，为什么还要出来当兵？ 生3：因为他更加懂得有国才有家； 生4：因为你不扛枪，我不扛枪，谁来保卫祖国谁来保卫家。 师：（这时才切入正题）对，没有了祖国就没有家，在妈妈、她之 间，在家与国之间，是一种什么关系？ 生5：在妈妈、她之间，在家与国之间，是一种相互影响、相互制约 的关系。这时水到渠成。 生6：这种关系就叫联系。 于是，学生就在一首优美的歌曲声中轻松而深刻地理解和掌握了“ 联系”这个哲学概念。 这种以歌曲为情境的教学，给学生提供了学习新知的有效支架，使 抽象的哲学概念具体化、形象化，学生不仅在学习中获得了“鱼” ，在主动探索中学会了“渔”，更让师生在共同活动过程中体验到 “捕鱼”的艰辛和快乐。这种教学有助于学生感性认识的形成，并 促进理性认识的发展。 支架式教学与发现学习相似，都强调在有 教师指导的情况下的发现。但支架式教学 则同时强调教师指导成份的逐步减少，最 终要使学生达到独立发现的地位，将监控 学习和探索的责任由教师为主向学生为主 转移。 四、建构主义评析 学习者中心的心理学原则： 一、认知和元认知因素 1.学习过程的本质 学习过程有多种类型，如，操作技能学习中的 习惯形成，知识的生成的学习，认知技能、学习 策略的学习等。学校的学习，强调学习过程的意 图，学习者可以从信息、经验、他们的想法和信 念中进行意义建构。成功的学习者是积极主动的 、目标导向的、自我调节的，对自己的学习有责 任感的。本文谈论的学习原理，是针对这类学习 的。 2.学习过程的目标 学习的策略性本质要求学习者必须以目标为导 向。为了建构有用的知识表征，获取终身学习所 必需的思维和学习策略，学习者必须确立和追求 与己相关的目标。起初，学生在某一领域的短期 目标和学习可能是粗略的；但是随着时间的推移 ，通过查漏补缺、解决矛盾、加深了他们对学科 的理解，他们的理解力能够得到提炼，这样就可 以达成一个长期目标。教育者能够帮助学习者创 设一种有意义的与个人旨趣和教育旨趣一致的学 习目标。 3.知识建构 随着学习者不断地在已有知识库、新信息与经 验之间建立联结，他们的知识不断地得到拓展和 深化。联结的性质多种多样，有添加、修正或重 组已有知识或技能。在不同学科领域，在不同天 赋、兴趣与能力的学生间，这些联结产生和发展 的方式各不相同。但是，除非，新知识已整合到 学习者的原有知识和理解中去了，否则这些新知 识仍是孤立的，不能最大效率地利用到新的任务 中，也不能稳定地迁移到新的情境中。教育者可 以通过使用一系列对不同能力的学生有效的策略 ，来帮助学习者获取、整合知识，如：概念图、 主题化组织或分类等。 4策略性思维 成功的学习者在学习、推理、问题求解和概念 学习的过程中，能使用策略性思维。他们理解 和使用一系列的策略来实现学习和绩效目标， 并能把所学知识迁移到新情境中。此外，成功 的学习者还会通过如下途径来持续拓展他们的 策略库：反思使用的方法及其适切性；接受指 导性教学和反馈；观察或与恰当的模式互动。 如果教育者帮助学习者开发、应用和评估策略 性学习技能，那么学习效果会更好。 5元认知 成功的学习者能反思他们是如何思考和学习的 ，能制定合理的学习或绩效目标，能选择潜在的 恰当的学习策略或方法，并能监控达到目标的进 度。此外，当出现问题或者他们未能充分或按时 实现目标进度时，成功的学习者知道要做什么。 他们能够形成多种多样的方法来实现他们的目标 （或者重新评价目标的恰当性和效用性）。旨在 帮助学习者发展高阶策略（元认知）的指导方法 有助于提高学习者的学习和学习者学习的个体责 任感。 6学习情境 学习不是在真空中发生的。教师主要在学习者 和学习环境两者间起互动的作用。文化氛围和 小组对学习者的影响会引发教育相关方面的变 化，如动机、学习倾向和思维方式。技术和教 学活动应适合学习者的已有知识水平，认知能 力以及他们的学习策略和思维策略。课堂环境 ，尤其是否具有支持性，也会对学习者的学习 产生重要的影响。 二、动机和情感因素 7影响学习的动机和情感 内心世界丰富的想法、信念、目标和对成功与 否的期盼，会增强或削弱学习者思维和信息加工 的质量。学生关于自身作为学习者的信念和对学 习本质的认识对动机有显著影响。动机和情感因 素不仅影响思维和信息加工的品质，而且影响个 人的学习动机。积极的情绪，例如好奇心，一般 情况下会增强动机和促进学习或绩效。适度的焦 虑，通过使学习者的注意力聚焦在某一特殊的任 务上，也能促进学习和绩效。但是，紧张消极的 情绪，例如焦虑、恐慌、愤怒、不安，以及与之 相关的思想，例如对能力的担心、对失败的反复 掂量、害怕受惩罚、嘲笑和担心蒙羞，一般情况 下会削弱学习动机，干扰学习，导致较低的绩效 。 8. 内在学习动机 好奇心、灵活而又具深刻的思维、创新力等， 都是反映学习者内在学习动机的主要指标。在很 大程度上，内在学习动机随获取胜任力、施加自 我控制等基本需求而变化。能够激发学习者内在 动机的任务具有如下特征：学习者认为它有趣、 与自我关联、具有个人意义、在复杂性和难度方 面适于自己的能力，相信他们能够在该任务上取 得成功。那些类似于真实世界情境，并且满足个 体的选择和控制需求的任务，也能增强内在动机 。通过关注学习者在适度性和难度、相关性、自 我选择和控制方面的知觉的个体差异，教育者能 够激发和支持他们的自然好奇心和学习动机。 9动机对努力度的影响 努力度是衡量学习动机一个重要的指标。掌握复 杂知识和技能需要学习者投入相当多的精力和策 略性的努力，并且坚持不懈。教育者需要通过系 列策略来提高学习者的努力度和责任感，以追求 学习和理解的高标准。有效的策略，包括各种有 目的的学习活动，通过提高学习者正面情绪和内 在学习动机的实践和方法，增进学习者对学习任 务的趣味性和个人发展相关性的认知。 三、发展和社会因素 10. 发展对学习的影响 当学习材料适于个体的发展水平，而且是以有 趣的方式呈现时，他们的学习最佳。由于个体在 智力、社会性、情感、身体等领域的发展各不相 同，在不同的教学领域取得的成绩就不可能相同 。过于强调一种发展上的准备性，如阅读上的准 备性，可能会妨碍学习者展示他在其他更具能力 的领域的表现。学习者的认知、情感和社会性发 展，以及他们对生活经验的解释，都受其先前的 学校教育、家庭、文化、社区等因素的影响。父 母对孩子进行早期而持续的教育，亲子之间的高 质量言语互动和双向交流，都会影响这些方面的 发展。对于具有情感、身体、智力缺陷的儿童， 以及没有智力缺陷的发展差异，如果能够明确的 意识和理解，就能促进最佳学习环境的创设。 11社会性因素 当学习者正在执行学习任务时，为其提供交互 和协作的机会能够提升学习。支持学习交互的学 习环境能培养多样性，鼓励灵活性思维，培养社 会性技能。在互动协作的教学情景中，学习者有 机会进行多角度、反思性思维，这可能会促进更 高阶的认知、社会、道德发展以及自尊心的提升 。充满稳定、可靠与关爱的高质量人际关系会增 强学习者的归属感、自尊与自我乐纳，形成积极 的学习氛围。家庭影响、积极的人际支持、对自 我激励策略的指导能够弥补一些干扰学习的消极 因素，如胜任感不足、高度的考试焦虑、消极的 性别角色定势、过度追求完美。积极的学习氛围 同样有助于建立更健康的思维、感受与行为的情 境，这样的情境能帮助学习者们获得分享观点、 主动参与学习过程、创建学习社区时的安全感。 四、个体差异因素 12学习中的个体差异 个体的能力和天赋是与生俱来的并不断发展的。 此外，通过学习和社会含化，学习者形成了自己 独特的学习方式和学习节奏偏好。然而，这些偏 好在帮助学习者实现学习目标时并不总是有用的 。教育者需要帮助学习者检视他们的学习偏好， 如有必要，则需予以拓展和修改。学习者差异、 课堂和环境条件之间的交互作用是影响学习效果 的另一关键因素。总之，教育者需要敏感地认识 到个体差异。同时，他们还需要关注由于不同的 教学方法和教学内容，造成不同学习者接受和适 应程度的差异性。 13学习和差异性 对学习者来说，所有的学习、动机和有效说明 都是一样的。然而，学习还受到了语言、种族性 、种族、信仰和社会经济学因素的影响。在指导 背景下对这些因素细心关注能够增强设计的可能 性，并且能够实现适宜的学习环境。当学习者发 现自身在能力、背景、文化和经验方面的差异性 已经得到承认、尊重，并且在学习任务的情景中 得到体现时，学习者的动机水平和学业成绩能得 到提升。 14. 标准与评价 评价可以给学习者和教师提供学习过程各个阶段 中的重要信息。有效学习就是目标高度适当，且 实现目标的学习具有挑战性;此外，学习者认知 差异和他当下的知识技能水平可以对教学资源做 最优化的选择。持续评价学习者对课堂资源的理 解可以给学习者和教师在学习目标达成上提供有 价值的反馈。形成性评价和总结性评价的评价标 准可以提供一种有关个体自身、个体之间显示不 同纲领性教学决策的水平信息。绩效评价可以提 供有关学习效果达成度的其他信息资源。关于学 习过程中的自我评价也可以提升学习者的自我评 价技能，增强学习动机和自主学习能力。 以主动探究知识为特征的学习者形象： 重新解释信息或亲身体验 受内在求知欲的驱动（而不是受分数或其 他奖赏的驱动） 与他人合作进行社会性的意义建构 能意识到自己使用的学习策略，并能将这 些策略应用于新的问题情景中 与客观主义的区别： 区别 客观主义 在客观主义者看来，知识是不依赖于人脑而独立 存在的具体实体，只有在知识完全“迁移”到人的“ 大脑内部”后，并进入人的内心活动世界时，人们 才能获得对知识的真正理解。因而客观主义的学 习理论强调“知识识灌输输”。 建构主义 理解依赖于个人经验，即由于人们对于世界的经 验各不相同，人们对于世界的看法也必然会各不 相同。知识是个体与外部环境交互作用的结果， 人们对事物的理解与个体的先前经验有关，因而 对知识正误的判断只能是相对的；知识不是通过 教师传授得到，而是学习者在与情景的交互作用 过程中自行建构的，因而学生应该处 于中心地位 ，教师是学习的帮助者。因而建构主义的学习理 论强调“知识识建构”。 积极意义： 阐释了认识的建构性原则,有力地揭示了认 识的能动性 建构主义作为一种新的认识论,反对机械 反映论。它认为,认识不是人脑对事物直 接的、简单的反映,而是以原有知识为基 础、在主客体的相互作用中。 2. 形成新的教学主体观,真正认识到学习者的 主体性 在其认识论原则的基础上,建构主义提出了 学习实质上是一种“意义建构”的独特观点 。以“建构”观念取代传统的学习是一种“ 反映”的观念,这更能体现学习的本质特征 。因为“反映”是从客体的角度来看问题, 强调学习作为一种认识所具有的客体性与符 合性;而“建构”则强调主体性与选择性,指 出了学习作为一种认识是主体能动选择、主 动建构的过程。 3. 赋予学习与教学以发展性,深刻揭示 出获取知识与学习过程中的非结构性 和不确定性 建构主义教学理论十分关注学生的学习过程,把 学习看作是一个不断建构和永恒发展的过程。 一方面,主体按照自身的知识结构同化、建构客 体,使客体内容不断丰富与创新;另一方面,客观 世界的不断发展又使主体不断扩展自己的知识 容量,提高认识能力。 这种发展是人与自然和 谐一致的动态发展进程。发展无限,学习无限。 而建构主义教学旨在促进学生学习,在学生的学 习发展过程中,不断培养学生对知识、技能的理 解、运用以及训练学生的思维能力与品质。这 样,建构主义教学就成为一种发展性教学,而不 是一种适应性教学。 4. 重新解读教学过程的实质,指出教学过程是 学习者在教师帮助下,在原有知识经验背景 、社会历史文化背景、动机及情感等多方 面因素综合作用下主动建构意义的过程 传统教学观认为教学过程就是由教育者对学习者进行知识 传授的过程,最主要的是“教”的问题;而建构主义教学观 认为教学过程是教师帮助学生进行意义建构的过程,其中 心在于学生的“学”。 第一,学生的头脑并不像传统教学观认为的那样是“一 个空桶”、“一张白纸”或“一面镜子”,而是有着丰富 的、属于他们自己的知识结构、主观经验、信念以及社会 文化背景。 第二,传统教学观基本否定了学生学习的主动性和积极 性,表现为把教师作为知识的传授者,学生是被动的接受者 。而建构主义认为,学生的学习应是积极主动的,这种主动 性在知识建构过程中具有重要的支持作用。 第三,在建构主义教学过程中,学生的学习也不像传统教 学观认为的那样,是一种比较“孤立”的个人竞争行为,而 主要是通过师生之间、生生之间的相互合作逐渐完成的。 在教师的指导、帮助下,学生从这种相互作用中主动开发 自己的思维品质,并完成自己的知识意义建构。 5. 注重对学生思维品质、思维能力,特别是 创新能力和元认知能力的训练和培养 在传统教学中,为初次接触新领域的学生提供的 结构完整的学习环境或为学生提供的共同的教学 语言、统一的评价标准等,虽方便了教学,却大大 限制了学生创造性思维的发展。而在建构主义理 论中,教师可以通过设计一个旨在促进学生学习 的学习环境,在教与学的过程中训练和培养学生 的分析、解决问题的能力以及创造能力。建构主 义下的学习是积极主动的学习,这就为他们的创 造性思维的发展提供了一种基础和动力;同时,在 教学原则以及各种教学方法中,建构主义都一再 强调对学生探究与创新能力的培养与训练,把其 放在了一个极其重要的位置。这是建构主义教学 理论中的闪亮点。 消极意义： 1. 过于强调情境的偶然性与重要性,