教师专业成长：心理学视角

教师专业成长：心理学视角 胡谊 华东师范大学 心理与认知科学学院 “我总还时时记起他，在我所认为我师的 之中，他（藤野先生）是最使我感激， 给我鼓励的一个。” 鲁迅 “是我的老师（安妮莎利文）开了我的眼 界，使我这块毛坯有可能发展进步。她 一来到我的身边，就给我带来爱，带来 欢乐，给我的生活增添绚丽的色彩。” 海伦凯勒 教授提纲 一、教师专业化目标专家教师 二、教师专业化内容教学专长 三、教师专业化路径从新教师到专家教师 一、教师专业化目标 教师专业化何去何从，应该有 一个好的目标；所以，目标定 位影响着教师专业发展的历程 和路径。 1、何为专家教师？ （1）什么是专家？ A.专业表现 洞察力 动作快 记忆强 反思力 B.专业知识、技能与能力 专门化（specialized） 存在“非专门化”的专家吗？ 研究表明，不存在“通”才，尤其是在当前分工越 来越细的社会之中。 如金庸，杨振宁 社会现象表明，“面面俱到”的专家，已经对各自 领域造成非常大的负面现象。 如伪专家，赝科学 C.社会文化规则制约下领域专家 衡量一个人是否为某领域专家，并没有 一套永恒不变的标准；该标准处于特定 时空环境之中。 过去与现在 医生的标准 中国与外国 大学教授的标准 （2）专家教师是什么？ 情景一：在课上，大家都在认真听讲；但 是有一个学生在睡觉，请问你怎么办？ 情景二：2009年4月 17日，上海152所中 学共计5115名学生参 加了两个小时的PISA 考试，结果阅读、数 学和科学三项内容测 试在经合组织约70个 经济体中均名列第一 。 专业表现 洞察力:课堂观察 动作快:即席应对 记忆强:学科知识 反思力:原因探讨 专业的文化制约性 学科性质：语文、数学、外语 学校类型：小学、中学、职校、大学 地域差异：城市与农村 专家教师有不同原型，这些原型与具体的学 科内容、学生、课堂教学情境等紧密联系； 因此，衡量专家教师没有唯一标准，更多是 与某些特征类似来判断，因而得出不同类别 的专家教师。 （3）专家教师与其它领域专家的区别？ 认知：学识过人 行为：行为楷模 情感：心理健康 （3）专家教师与其它概念的区别？ 特级教师：社会，重身份 优秀教师：教育，重绩效 专家教师：心理，重专业 二、教师专业化内容 教师专业化不仅仅是学历教 育或课程知识，更多体现在 行动上，如课堂教学、管理 与评估上；更为重要是教师 职业心理的成熟。 1、教学专长 学科知识专长 成长故事 心理学原理 原有观念：木桶与碗 认识误区：教师要比学生懂得多、更正确 更新观念：系统知识结构 成长档案 课堂讲授专长 成长故事 心理原理 原有观念：教学是科学，也是艺术； 认识误区：利用一切方法把知识讲透 更新观念：“多通道”原则； “留白”原则。 成长档案 课堂管理专长 成长故事 心理学原理 原有观念：课堂管理是教学的保障 认识误区：“管”好学生，要“杀鸡儆猴” 更新观念：激发兴趣，合理进行奖励与惩罚 成长档案 教学诊断专长 成长故事 心理学原理 原有观念：考试要科学 认识误区：考试就是分数 更新观念：教学反思过程 成长档案 2、教师的“情” 成长故事 教师的心理健康：一则调查 教师生存状况分析 不同人群的分析 教师压力及管理分析 成长档案 三、教师专业化路径 教师专业发展路径并非一帆风 顺，其中存在诸多障碍和问题 ，需要教师本人一个一个去克 服。 1、从新教师到专家的发展阶段 新手水平（novice level） 高级新手水平（advanced beginner level） 胜任水平（competent level） 熟练水平（proficient level） 专家水平（expert level） 新手水平 是师范生或刚进入教学领域的教师。 特征：学习一般的教学原理、教材内容知识 和教学方法等，并熟悉课堂教学的步骤和各 类教学情景，获得初步教学经验。 问题：不能将学科内容知识与特定学生关联 起来；大多关注自己是不是完成了既定教学 目标，是不是达到既定教学要求，而较少关 注所教学生的学习结果及其接受过程。 高级新手水平 有两、三年教龄的教师。 特征：言语化理论知识与经验相融合，教学 事件也与案例知识相结合。开始意识到各种 教学情境有其共性，也会运用一些教学策略 来调节和控制自己的行为。 问题：还不能有意识地控制自己行为或课堂 中教学事件，还不能确定教学事件的重要性 。成功的课堂管理与教学活动带有很大偶然 性和盲目性。 胜任水平 至少有四、五年教龄的教师；但并不是每个 教师都能达到这一阶段 特征：明确自己的教学目标和内容；确定课 堂教学活动中各类事件的主次。对完成教学 目标有较强的自信心； 问题：教学技能仍然达不到迅速、流畅与变 通的水平。有一部分教师之所以不能达到胜 任水平，主要原因在于仍然关注自己教学活 动，而不真正从学生角度来安排各类教学事 件，促使学生获得知识和技能，发展自己的 学习策略。 熟练水平 至少有五年教龄以上的教师 特征：对课堂教学情境和学生的反应有敏锐 观察力。能总结出教学共性，形成有关于教 学的模式识别能力，可以准确预测学生的学 习反应。正是这些能力，使得熟练水平教师 在面对新教学任务或新情境，能根据课堂教 学进程及学生的学习反应，及时调整自己的 教学计划，并有效控制自己的教学活动，初 步体现出教学迁移能力。 问题：成功教学观念和做法，仍然没有上升 到理论层面。 专家水平 至少有十年以上教龄的教师 特征：在处理课堂教学事件时，并非以分析 、思考、有意识选择与控制等方式，而是以 直觉方式来立即反应，从而能轻松、流畅地 完成教学任务。而对陌生的教学事件，就开 始有意识地思考，采取审慎的解决方法。 问题：思维定势 2、从熟练水平到专家水平：瓶颈突破 （1）认识高原期 成长故事 高原期分析 自动化技能 社会化指标：职称、荣誉、位子等 压力环境 (见表) 成长资源 （2）应对原则：新思维 成长故事 新思维 知识与课程 学习与教学 学生与教师 成长资源 （3）应对原则：新做法 成长故事 新方法 人的培养 公民意义 社会价值 （见表） 成长资源 （3）应对策略