新课程理念下中学物理教学提问的设计 毕业论文.doc

目 录1.传统教学知识目标取向型提问11.1 传统教学目标11.2 传统教学中的提问11.3 传统教学及其提问方式的弊端和反思12. 新课程教学三维目标取向型提问22.1新课程教学目标22.2 新课程教学评价32.3 新课程下的问题分类63. 现代教学中中学物理课堂的提问设计73.1物理课堂提问的策略73.2 物理课堂提问的设计84.新课程理念下提问设计案例14结语16参考文献17致 谢18新课程理念下中学物理教学提问的设计1.传统教学知识目标取向型提问1.1 传统教学目标传统的一维教学目标，即知识与技能目标，是结合辩证唯物主义认识论提出的。在教学过程中教师忽视学生已有的知识和生活经验以及各自的心理因素和对以前知识的掌握程度，把所有学生看成无差别的一般个体进行授课。在授课中把课本知识当成定论，强调理解、记忆课本知识和结论，忽视知识得到的过程，导致教学过程过于简单化。学生的学习就是简单的将知识由外到内的灌输过程，使学生理解记忆结论，从而在以后需要的时候就可以提取出来加以应用1。1.2 传统教学中的提问实际教学中，教师往往为了完成一节课的内容，实行教师“满堂灌”的教学模式，在时间允许的情况下会有一定的提问，但提问往往是简单的为了拉回学生的注意力，或者为了不至于拿出结论太仓促而象征性的提问，有如隔靴搔痒。对于有经验的老老师，更是总结出提问的五大原则（典型性原则、启发性原则、趣味性原则、创造性原则、鼓励性原则）和提问的三对提问方式(正问和反问、逆问和曲问、追问和连环问)，方便在不同的课堂情境下使用。问了完成教学目标的提问在此更甚2。1.3 传统教学及其提问方式的弊端和反思1.3.1 传统教学的弊端传统教学片面强调教师的教，形成了以教师为本位的教学关系。表现为：一是以教为中心，学围绕教转。教师是知识的占有者和传授者，对于求知的学生来说，教师就是知识宝库，是活的教科书，是有学问的人，没有教师对知识的传授，学生就无法学到知识。所以教师是课堂的主宰者，所谓教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生。教学关系就是：我讲，你听；我问，你答；我写，你抄；我给，你收。不是教师的教服从、服务于学生的学，而是学生的学服从、服务于教师的教。学生在教学活动中的主体地位丧失了，教师也不是教学的主导者，而是扮演了教学活动的主宰者的角色。二是以教为基础，先教后学。这一观念更是根深蒂固，它源于我国封建教育中的师法和家法，学生只能跟随教师学，复制教师讲授的内容。先教后学，教了再学，教多少学多少，怎么教怎么学，不教学。“教与学”本末倒置、越俎代庖的种种片面性，导致学生的亦步亦趋、囫囵吞枣，最后摧毁了学生学习的主动性、自主性和创造性。在这种教学关系中，教支配、控制学，学无条件地服从于教，教学由共同体变成了单一体，学的独立性、独立品格丧失了，教也走向了其反面，最终成为遏制学的“力量”。教师越教，学生越不会学、越不爱学。 这种以教为本位的教学关系，完全把学生定位在依赖性层面上，低估、漠视学生的独立学习能力，忽视、压制学生的独立要求，从而导致学生独立性的不断丧失，这是传统教学不能促进学生发展的根本原因。1.3.2 传统教学提问方式的弊端 传统的知识型提问提问方式使学生处在一种“待问”的被动的学习状态，不论教师的“问题”设计得多么高超，提问的方式如何的巧妙，训练的只是学生的一种机械的“应答性行为”。究其原因，主要有：一方面是传统的师道尊严，导致了学生绝对的服从心理，惰性心理，因循守旧的保守心理，教师说什么就做什么，不愿或不敢发表自己的观点。即使有课堂问答，其内容、方式都是一些以直接判断为主的简单化的提问，严重阻碍着学生对问题的深入思考。另一方面是教师牢牢把握着课堂教学的“提问权”。在现行的教学模式中，教师在备课时主要思考的是“问什么”、“怎么问”、“何时问”；没有认真的思考“谁来问”、“哪些是学生可由自己发现并提出的问题？”因此，学生在课堂上基本上是处于被动的“应答”状态。更严重的是，我们有一种普遍的看法：作为一名好教师，应当“在课堂上解决问题”，把所教的内容都“讲深讲透”，不给学生课后留下疑难。这势必导致教师对所讲内容的每个细节都作详尽的解说，占去了绝大部分的教学时间，因而学生几乎没有独立思考的时间及提出问题的空间。要改变这一现状，教师应精心备课，把教材的文字系统转化为符合本校实际情况、适合于学生发挥最大主体作用、教师充分发挥其经验与特长的教学活动系统，通过精心备课，优化讲解的时间和内容，以便留出较多的时间让学生思考、提问。同时在组织学生提问时要注重方式、方法。有的老师在教学过程中想方设法硬把学生的思路套入预想的教案中，对超出预想的问题不予正面回答，使得提问成了引学生入“洞”的“圈套”。从而淡化了学生提问的意义；长此以往，学生的问题意识在弱化，严重阻碍了提出问题能力和发展3。2. 新课程教学三维目标取向型提问2.1新课程教学目标教育部基础教育课程改革纲要（试行）对课程目标从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三方面提出了要求，构成了新课程的“三维目标”。新课程的“三维目标”指向学生全面发展，注重学生在品德、才智、审美等方面的成长，是国家新课程基本理念的重要体现之一。2.1.1知识与技能强调基础知识和基本技能的获得。基础知识主要包括人类生存所不可或缺的核心知识和学科基本知识；基本能力获取、收集、处理、运用信息的能力、创新精神和实践能力、终身学习的能力。 2.1.2 过程与方法突出的是让学生“学会学习”，使学生获得知识的过程同时成为获得学习方法和能力发展的过程。主要包括人类生存所不可或缺的过程与方法。过程指应答性学习环境和交往、体验。方法包括基本的学习方式（自主学习、合作学习、探究学习）和具体的学习方式（发现式学习、小组式学习、交往式学习等）。 2.1.3 情感态度与价值观不仅专注于人的理性发展，更致力于教育的终极目的即人格完善。情感不仅指学习兴趣、学习责任，更重要的是乐观的生活态度、求实的科学态度、宽容的人生态度。价值观不仅强调个人的价值，更强调个人价值和社会价值的统一；不仅强调科学的价值，更强调科学的价值和人文价值的统一；不仅强调人类价值，更强调人类价值和自然价值的统一，从而使学生内心确立起对真善美的价值追求以及人与自然和谐和可持续发展的理念。 三维的课程目标应是一个整体，知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面互相联系，融为一体，体现了学生的全面发展、个性发展和终身发展的基本规律，体现了学生各种素质在学科课程培养中的有机联系，体现了时代对基础性学习能力、发展性学习能力和创新性学习能力培养的整体要求4。2.2 新课程教学评价传统教学评价是用传统的观念、传统的办法去考查衡量教学，它以传统教学理论为基础，对教学质量的评价片面，缺乏科学性。现代教学评价建立在现代教学理论基础上，以教学的价值观为标准，对教学作出较全面、客观、科学的衡量和判断。传统教学评价力“应试教育”服务，把教学引人只让学生死读书本、不注意发展品德和能力的羊肠小道，而现代教学评价适应社会发展和学生个性发展的需要，它不仅仅评价教师的教学，而且通过全方位的信息反馈判断教学本身的价值所在，从而扳正教学的正确方向，为培养全面发展的合格人才贡献力量。以下分别从目的、指标、方式、结果等六个方面阐述传统教学评价与现代教学评价的区别：2.2.1教学评价的目的比较传统教学评价缺乏评价意识、评价理论和科学的评价方法，最主要的是缺乏教学评价的本质属性对教学活动的价值性判断。它们只是对教学活动（一节课、一次测试）的事实描述，得到的认识是片面的、不科学的。例如：观摩课，它的主要目的是交流经验，也就是 推广某教师的教学经验，或对某一专题做深入的探讨，或对某一教学方法作出评价，对教学不能做出准确的、科学的价值判断，它所反映的仅是教师教学能力的一个侧面。听课它的主要目的是找出任课教师在教学中的不足，提醒教师改正，不利于教师素质的全面提高。测试仅是为了达到应试的目的，或是为了解学生对某一部分知识的掌握情况以及进行横向比5。现代教学评价的类型比较多，有诊断性评价、形成性评价、总结性怦价等等，各类评价的目的清晰，主要是诊断学生和教师在学习和教学中的困难和问题，通过分析尽快帮助他们解决困难和问题；通过对教学事实的了解，让师生认识到自己的优点和不足，目的在于发扬优点，克服缺点；各类教学评价的另一个目的是指导教学的正确方向，用现代教学评价制约教学方向；它的最重要的目的是通过对教学事实的描述，进行全方位的教学价值判断，即判断出这节课的知识价值，智力价值和教育价值。2.2.2教学评价的指标比较传统教学评价没有明确系统的评价指标，更没有完整的指标体系，它只是在传统教学思想指导下，约定俗成的“指标”。评课时以教师为中心，忽视了处于主体地位的学生。评价前，参评者没有统一的认识，统一的标准，评课时，每人按照“模式”评价，各抒己见，主观因素过大，不是按照科学的标准评价教学，只是就事论事。现代教学评价有比较完整、科学、系统的指标，并形成了合理适用的指标体系。该指标体系具有现代教学思想能对教学进行全面测量与评价，与现代教学目标保持高度的一致，是一种参照标准评价。就是把课堂教学的各项指标要达到的最高标准明确出来，用教学实际达到的标准与指标要求达到的标准相比较，找出差距及差距产生的原因。2.2.3教学评价的方式比较传统教学评价的主要形式是集体听课，听完课后，评价者集体讨论，一分为二的分析，领导综合形成统一的意见。这是一个单向评价过程，只有评价者对评价对象评价的过程。它的特点是：以听课为主，以评价者评议为主，以事实描述为主。现代教学评价方式是各种评价方法的结合体，除课堂教学评价外，还有考试、调查、座谈、问卷等形式。采用的是三维教学评价方式，即视教学为原点，从原点分别射出相互垂直的三条射线教师、学生、评价者。评价时，教师、学生、评价者再依各射线的相反方向，分别对教学进行评价。这种评价反馈真实、信息全面，特点是：以听课和测试结合为主，以评议和教师、学生自评结合为主，以终结性评价和形成性评价结合为主，以事实描述和价值判断结合力主。2.2.4教学评价的评价者比较传统教学评价的评价者唯一的就是参与集体听课的人，而在教学中起主导作用的教师和主体地位的学生不能参与评课，教师只有讲课的权利，没有说明的机会，学生只是被动地听课，是教学的陪衬。这样的评价是不完全，不真实的。现代教学评价是三维评价，它的评价者是教师、学生和听课人。任课教师参与评价不仅能为评价者提供更真实，更完全的信息，还能为任课教师提供对本节课教学认识的自我陈述机会，能使教师体验到自主是教学的主导者，增强责任感，还能使教师对自己的教学和基本素质有所认识，加速教师的自身建设。学生参与教学评价更有实际意义。其一，使评价者获取通过课堂教学很难获取的资料，如学生的学习态度、学习动机等；其二，使学生进一步明确课堂学习的基本任务，不仅是学习知识，还要发展智力，培养能力；其三，是使学生逐渐明白应当怎样学会学习，即由学会到会学；其四，能使学生摆正自己在全班学生中的位置，找到差距。2.2.5教学评价的评价刘象比较传统教学评价的评价对象重点是教师，其次是学生和教学过程。评课时，把评价的主要目标集中在教师教的全过程，评价的主要目的是为评价教师服务的。另外，只注重教师的教和学生的学的外在因素上，忽略厂教师和学生的心理固素。现代教学评价是要判断出教学的真正价值，必须选准评价对象。教学由诸多因素构成，其中教师、学生、教学过程是最活跃、变化最大的三要素，直接影响教学效果和教学质量。在评价时又必须把评价学生放在首位，因为知识价值、智力价值、教育价值的最终体现者是学生。评价学生。因为学生是教学效果的唯一体现者，是自身发展矛盾中的内因，是未来社会的主人，学生的状态是教师状态的一定反映。因此，评价学生是不可忽视的6。评价教师。评价教师和教师的教学活动，能为教师提供可靠的反馈信息，能“用反馈信息来调节行为以达到一定的目标”能确定教师是否胜任教学工作，以便合理安排。评价教学过程。教学过程包含教学的全部活动。教学过程自始至终地、强有力地作用干学生，并贯穿于全部教学之中。它是构成教与学的中枢、媒介，是连接师生的桥梁和纽带，它的优劣直接影响学生，它的质量与教学效果密切相关。评价教学过程能对学生掌握知识的质量和最终结果做出鉴定，同时评价结果及时反馈给教师，促使其重新认识、评价自己“信息库”（备课阶段）和调整、修正今后的教学。2.2.6教学评价的结果比较传统教学评价的结果有四点不足，其一以纯粹的事实描述为主，在事实描述中以教学的行为描述力主，在教学的行为描述中以教师的教学行为描述为主；其二，只有定性的结论，缺乏必要的量化过程；其三，可信度不高，也就是收集到的信息资料不全面、不真实；其四，评价后不能指导教师，更不能指导学生。现代教学评价结果有三个特点：其一，现代教学评价是根据评价指标体系获取大量的教学信息、全方位地描述教学的各个领域，评价结果是判断学生身心发展的价值所在。二，可信度高。现代教学评价是在明确评价前提下，在比较完整的评价指标体系的基础上有计划、有步骤进行的评价过程。第一，评价结果能反映出教师和学生平日的真实水平；第二，不会使教师和学生产生过多的心理压力；第三，因为强调、重视教师和学生的自找评价。所以，评价的结果能较好地反映出教师和学生的心理素质。其三，评价后能及时有效地指导教师和学生。现代教学评价是以诊断和提高为宗旨，因此评价后不但能及时对任课教师进行指导，还能对其他教师和听课学生进行指导。2.3 新课程下的问题分类 课程要求实现学生学习方式的根本改变，即变被动的知识灌输为通过学生自主的学习、讨论和探索去发现问题、解决问题。孔子曰：“知之不如好知者，好知者不如乐之者。”学生只有对物理感兴趣，才想学，爱学，才能学好物理，从而用好物理。为达到这一目的，在一些知识课堂的教学中，需要一问题统领整个教学过程，引导学生自主学习，发现问题，提出问题，然后大家合作探究，解决问题，进而在巩固迁移、拓展延伸中再生问题，即把“问题”当做一堂课的出发点和归宿，培养学生的学习能力7。问题的品质据顶思维的品质，在课堂教学中回忆性的为题无疑是必要的，因为新知识的学习往往是从回忆开始的，但从思维能力培养的角度看，回忆性问题则属于思维的低层次要求，因此应尽量减少回忆性的问题。在课堂教学中，问题不在多，而在于问题的品质优劣。而衡量问题品质优劣的主要标准是解决问题所需要的思维含量及思维层次，当然，问题的思维含量与思维层次应当与学生的最近发展区相适应。而以下几种类型的问题是课堂中应值得重视的：2.3.1隐性问题所谓隐形问题，就是不直接地呈现问题，而是将问题隐藏于题中或文本中，要求学生加以挖掘并进行判断。隐形问题通常利用隐性条件设计，隐性问题的最重要的是培养学生思维的缜密性。2.3.2变通性问题 所谓变通性问题，就是按照常规思维难以解决的问题。对于用常规思维不同意走通的问题，如果换个角度看问题，思维可能会豁然开朗。然而，有没有换个角度看文的意识与能力，正式专家与新手解决问题的主要差异。从思维的品质角度看，对于变通行问题，善于换角度分析问题则反映了人的思维灵活性的高低。2.3.3评价问题 所谓评价问题，就是呈现一种或多种解释或解答，让学生进行剖析与评价，并进行选择，通常表现为你认为应当怎样？评价问题的意义在于能够改变学生在学习中的角色，使他们从知识的接受者转变为知识的评价者，进而改变他们的学习方式。在这个进程中，学生思维独立性、深刻性和批判性会得到提升。2.3.4 “无疑”问题所谓“无疑”问题就是看似无疑，实为有疑的问题，通常表现为肯定后的设疑。这样的问题往往是较为高级的问题，“于不疑处有疑，方是长进”。这类问题对于培养学生思维的批判性是十分有益的过程。在柳暗花明的时刻，又出现山重水复的状态，对激发学生的质疑意识是必要的。2.3.5创新问题所谓创新问题就是呈现一种方案，让学生完善方案或改进方案，通常表现为你还能怎样做？你能够做的更好那？创新问题对于培养学生的批判性思维是大有裨益的，通过创新问题的呈现可以激发学生思维的多向性与求异性，是学生形成一种思维习惯：不再满足于解决问题，而是努力寻找解决问题思路的多样性与优质性8。3. 现代教学中中学物理课堂的提问设计3.1物理课堂提问的策略3.1.1难易适度，注意科学性提问的难度要适合学生的认识水平，是学生力所能及的，所谓跳一跳就能摘到果子。防止“浅”-缺乏缺乏引力，索然无味；“偏”-抓不住重点，纠缠枝节；“深”-高不可攀，“听”而生畏。“空”-内容空洞，无从下手。因此，难易适度必须“建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上”，使“最近发展区”转化为现实发展区“，这样学生的知识和能力就都能得到发展9。3.1.2课堂提问要立于发展学生的思维“不愤不诽，不启不发“，教师要善于捕捉学生的“愤诽”之处，不失时机的用问题开启学生的思维之门，很多老师提出问题之后，就滔滔不绝地讲述相关知识，迫不及待地阐述自己对问题的看法，每一步都获得学生的赞同与喝彩，却忽略了学生的独立思考。虽然没哟偶一种提问方式能适应所有的情况，但是好的方式应当把注意力放在激发学生的思维过程上，而不是急促的迈向结果。3.1.3因材施教，注意针对性常言道“十个手指不一样齐“，更何况人的学习水平呢？如果教师在课堂提问时都让好学生回答，忽略了后进生，就会造成两极分化。因此教师在设计课堂提问时，要针对不同的学生提出问题。对尖子生可适当“提高”，对中等生可逐步升级，对后进生可适当“降级”从而使所有学生在学习中都能有相应的发展。教师无法为每一个学生设计一套问题，但注意提问的层次和梯度，并根据问题的难易提问不同的学生，但这还是能办到的。3.1.4新颖别致，注意趣味性中学生心里特点是好奇、好动、好玩。教学中，把抽象的物理知识与生动的实物内容联系起来，激起学生心理上的求知欲。如果一堂课的提问都是平平淡淡的，引不起学生的学习兴趣，必定削弱课堂教学效果。因此，教师在设计提问时应让问题新颖别致，富有情趣和吸引力10.3.2 物理课堂提问的设计3.2.1、课堂提问的设计应有层次，便于各类学生都能获得成功新课程要求教学应面向全体学生，关注每个学生的发展，因此，课堂例题的设计要满足不同层次学生的学习需要。教学中遇到重难点问题时应从学生的认知规律出发，由浅入深地设计课堂例题，可使学生获得成功感，充分调动每位学生的积极性，增强自信心。例如教师可以设计一个母问题，由此加以变换形成很多子问题，且按由浅入深的顺序编排，以利于学生理解、迁移和应用11。案例分析1：在讨论静摩擦力方向的判断时，可以进行如下设计：图3.2问题情境 如图3.1所示，一斜面体m放在粗糙水平面地上，一物体m恰能在一个斜面上沿斜面匀速下滑，此时，斜面仍然静止。问题1 斜面与物体间的动摩擦力因数 为多少？图3.1解析 这是一个很容易解答的问题，对物体m作受力分析，得 问题2 此时斜面是否受到地面对它的摩擦力作用，你能证明自己的结论吗？解析 如图3.2所示，对m作受力分析，除受重力和地面支持力以外，物体m下滑时对m有沿斜面下滑的力和垂直斜面向下的压力n的作用，则有若学生用其他方法证明的也同样给予肯定。如有的同学根据m受力平衡，得出n与f合力一定竖直向下，且等于mg，故斜面不受摩擦力作用等。问题3 如图3.3所示，若沿斜面方向改作用力向下推此物体，使物体加速下滑，则斜面受到地面的摩擦力方向如何呢？解析 此问题对学生存在一定的迷惑性， 有些同学认为地面对m有摩擦力。这时教师可启发。学生分析，从m的受力情况和运动情况分析，由于m受力情况无变化，因此n不变。由于两者间是滑动摩擦力，f大小和方向仍无变化，因而就有图3.4图3.3 在问题3的基础上再变作问题4：问题4 改用如图3.4所示方向用力向下退此物体，使物体加速下滑，则斜面受地面的摩擦力方向又如何？（ ） a大小为0 b方向水平向右 c方向水平向左 d无法判断大小和方向解析 该问对学生的迷惑性更大，几乎所有学生开始都认为地面应该对m有摩擦力。由于物体m对m的摩擦力和压力方向仍然没变，只是大小增加，变为n,f（如图3.5）。但由于滑动摩擦力，而,此时： ，由于 因而 这个问题也可以用摩擦角的概念来解释，但如果直接出现问题4，不做前面几个问题的铺垫，图3.5学生会感到很难理解，而通过逐一解决前面三个问题，再来解决问题4，则显得水到渠成12。3.2.2 问题设计应具有趣味性，提高学生的参与性课堂例题应尽可能设计的有趣味性，紧密联系生活实际。从生活走向物理，激发学生的兴趣和参与性。只有让学生产生了兴趣，才会积极思考。讨论热烈，变苦学为乐学，使问题得以轻松解决。案例2 在应用牛顿运动定律分析斜面上物体的运动时，有如下一个典型问题：图3.7如图3.6所示，甲，乙，丙三个物体分别沿三个不同光滑轨道（倾角为30,45,60）下滑，问滑到斜面低端时间大小关系如何？图3.6 如果教学中用案例2的问题直接问学生，并通过受力分析，求出合力为下滑力;再由牛顿第二定律求加速度，运用运动学公式求出时间与倾角的关系；然后得出结论，最后再介绍一下实际应用。虽然这也是常见的教学方式，但却显得较为平淡，不容易抓住学生的注意力。如果改成下面这样效果就会有大的提升：如图3.7，无锡市政府为实施城市形象工程，从20世纪90年代开始实行楼房平改坡工程，即把原有楼房的平顶改为坡顶，如图7所示为一跨度为l的楼顶，如何加最合适，说出理由？对这个问题学生普遍兴趣较大，因为这一问题来自于生活，“从生活走向物理”只要教师积极引导学生理论联系实际，就能引起学生的兴趣，扩大学生的知识面。上述问题，主要从屋顶漏雨的角度引导学生分析，即达到了应用所学知识解决物理问题的目的，又提高了学生的兴趣，同时让学生感受物理是非常有用的【13】。3.2.3 问题设计应有迷惑性，促进学生建立正确的物理概念图3.8在教学中，应结合平时对学生产生错误的问题的收集积累.加以分析研究，根据学生出现的错误，设计相关的例题，帮助学生澄清错误概念，强化正确概念，能很好地很好地实现有效教学14。案例3 如图8所示，圆盘可绕通过圆盘中心o且垂直于圆盘的竖直轴转动，在圆盘上放置一木块，当圆盘匀速转动时，木块随圆盘一起转动。在分析此时木块所受静摩擦力的方向时，有同学认为当圆盘突然停止运动时，木块将沿切线方向飞出，表明此时木块的运动趋势方向沿切线方向，因此此时物体所受的静摩擦力方向应沿切线方向向后。该同学的观点对吗？如果正确，请在图上画出物体受力分析图。如果不对，指出错误的原因，并给出正确的结论。多数学生对这个问题分析指导摩擦力应当从其向心力，方向指向圆心。但对这个同学的错误原因却找不出来。这时老师可启发学生，提出静摩擦力方向是与相对运动趋势方向相反。本例中，当圆盘突然停止运动时，木块将沿切线方向，飞出，这说明木块相对于地面的运动趋势是沿切线方向的，而木块相对于圆盘的运动趋势却是沿半径方向向外。所以木块与圆盘一起转动时所受到的静摩擦力的方向指向圆心。在此基础上可再提出如下问题：如果木块的质量为m,与转盘的最大静摩擦力为物块重力的k倍，它与转盘中心的距离为r。若物块随着转台由静止开始转动，当转速增加到一定值时，物块将在转台上滑动，在物块由静止到相对转台开始滑动前得这一过程中，摩擦力对转台做的功为（ ）a 0 b 小于 c 等于 d 大于这个问题的本质还是考察摩擦力的方向。有的同学选a，误认为静摩擦力方向还是指向圆心，所以不做功。多数同学从动能定理的观点出发，分析认为，所以肯定不能选a，那么，如何求得滑动前物体的速度v呢？由最大静摩擦力充当向心力，所以正确选项是b3.2.4 问题设计应具有探究性，培养学生分析思维的深刻性在教学中，可设计形同质异的情景，加以探究讨论，可以培养学生应用物理知识解决问题的能力，从而锻炼学生思维的深刻性。例如，在牛顿定律应用复习的教学中，可设计下列情形15：案例4： 质量为m的物体放在水平面上，物体与水平面之间的动摩擦因数为。如图,3.9所示，第一次拉物体，如图3.10，第二次退物体，拉力获推力f与水平面夹角都为。然后提出下列问题：问题1 “拉”和“推”哪个更省力？此问题饿应用正交分解法，得出：图3.9若f为拉力，则有，若f为推力，则有图3.10由以上两式相比较，显然，这说明相同的外力“拉”比“推”更省力。问题2 如何拉物体最省力？有的同学认为，越小越省力。其理由是越小，拉力沿运动方向的分力越大，因而越省力；也有的同学认为越大，越省力。其理由是越大，拉力在竖直方向的分力就越大，摩擦力越小。通过下列分析可知，以上两种理解都是片面的，理由如下：由于，若令=0，得 （令tan=）由上式可知，当=arctan时，f最小，也就是最省力。由于的取值在实际中只能在0与1之间，所以拉物体最省力时，f与水平面的夹角只能在0到45之间。在此基础上，启发学生思考可否直接用图示的方法直接得出结论。图示法分析 如图11所示，由于摩擦力f为滑动摩擦力，且始终与支持力n 成正比，因而可将这两个力等效为一个力r，r与竖直方向的夹角设为，则有tan=.初此以外，还受到重力mg，其大小、方向均不变。再受到第三力f，若平衡，由图示法，学生很容易得出当f与r垂直时，f最小，即最省力，则有=arctan。这种方法是数学方法与物理方法完美的统一：图3.11问题3 为什么有时不管推力多大，物体总是推不动呢？ 若用数学方法，则有 （设=tan）从上式知，当+90，即90-时，不管用多大的力推物体，总是0，即物体不会被推动。若用图示方法，则更加简洁，我们不妨设加上一个力f后做匀速运动，则f方向的范围如何？如图3.12甲所示，不能得出r、mg的反向延长线所围区域即为所求的结果。若像图12乙中f与水平方向的夹角90-，无论f多大，都无法使物体作匀速运动或推不动，这就是生活中常见的“自锁”现象。图3.123.2.5 例题设计应具有开放性，培养学生的发散思维案例5 如图3.13所示，在直角坐标系xoy内，有一质量为m、带电量+q的电荷从原点o沿y轴正方向以初速度出发，电荷重力不计。现要求该电荷能通过点p（a,-b），试设计在电荷运动的空间范围内加上某种“场”后运用物理知识求解的一种简单、常规的方案。（1）说明电荷由o 到p，的运动性质，并在图中绘出电荷的运动轨迹；（2）用必要的运算说明你的设计方案中相关物理量得表达式。（用题设已知条件和有关常数） 本题学生给出的答案可谓精彩纷呈，如下列方案：方案1 可以在op之间连线上某点放一点电荷，如图14所示，其圆轨道半径为，点电荷电量图2.15图2.14 方案2 也可以加一垂直直面向外的匀强磁场，如图14所示，设其轨道半径为r，由图15可得，则，磁感应强度为b=方案3 也可以在x轴上方加一有界匀强磁场，如图16所示，则这一电荷先经过p点，因为轨道半径，则这一匀强磁场的磁感应强度对于案例5，通过课堂上各种方案的讨论推出，学生的思维得到了有效的发散，极大的激发了学生的学习心趣，也较好地加强了相关知识的复习和整理17。4.新课程理念下提问设计案例 人教版“机械能守恒定律” 课前预习问题：如图17，一个质量为2kg的物体在高空中由静止开始下落，经过离地面高度为20m的a点时速度为10m/s，经过离地面5m的b点时速度为13m/s，请你通过计算说明物体的机械能是否守恒（g取10m/s）如果不守恒，判断是什么原因。 （教师要求各小组讨论和交流意见，同时教师积极巡视。各小组同意意见后，将小组讨论的结果板演到黑板上，概括给小组的解法）解法1：由动能定理得： 又根据重力做功与重力势能的关系得： 因为, 所以物体的机械能不守恒。解法2：物体在a点时具有的机械能为 物体在b点时具有的机械能为 因为物体在ab两点机械能不相等，所以物体的机械能不守恒 解法3：假设物体的机械能守恒，则必有,所以物体的机械能不守恒。 （教师引导学生评价和点评各小组的解法，重点评价解法3，然后教师给予问题引发思考：）师：“物体机械能守恒”是什么意思？生：只有重力做功的情况下，物体只发生动能和势能之间的相互转化，物体的机械能守恒。师：还有其他理解机械能守恒的方法和判断依据吗？生：分析重力做功是否等于动能的变化。生：分析动能变化是否等于重力势能的变化。师：嗯，其实我们看刚才几个小组的解题方法就可以知道，判断的方法通常有这样3种： （1）分析力做功和能量转化的情况：是否只