中小学德育课程改革与创新

中小学德育课程改革与创新 一、道德文化的传承与创新应成为 德育课程改革的主导要素 课程是文化传承与创新的聚集点。中小学德育课程在德育文化的传承和创新中将发挥越来越重要的作用。 进入 21 世纪，中小学德育课程仍面临如何批判继承传统文化，如何借鉴国外优秀文明成果，如何整合 中西方文化，以发展和创造具有民族特色的德育文化的历史性课题。对中西方文化的整合，以对两种文化 主导要素的把握为前提。这种主导要素以民族思维方式和民族精神为标志。 1民族思维方式和民族精神的体认 文化哲学和文化人类学研究表明，一个民族在其历史演进和文化行为中积淀形成的长久地起作用的思维 方法、思维习惯，对待事物的审视趋向和众所公认的观点，就是这个民族的思维方式。思维方式是人类文 化现象的深层本质，是对人类文化行为起支配作用的稳定因素。了解了一个民族的思维方式，在一定意义 上就把握了该民族文化演进的纲要。中华民族传统思维方式的总体特点是整体和谐、辩证综合。中国古代 哲人观察宇宙、人生运用整体思维，把人放在与天地、社会的动态联系中认识。中国古代哲学是本体论、 认识论、道德论的统一，以伦理道德、人生价值的探究为中心。正如张岱年先生所言：“中国哲学家所思 所议三分之二都是关于人生问题的。世界上关于人生哲学的思想，实以中国为最富，其所接触的问题既多， 其所达到的境界亦深。 ”中国传统道德的核心及其主导思想，就是国家统一、民族团结、社会稳定和家庭 和睦。所有传统美德都与这种整体精神相联系。传统价值观总是置国家、民族的利益于第一位，要求个人 服从整体，强调国家统一、社会太平。自秦汉以来，中国就形成了统一的多民族国家，尽管历史上也曾出 现过暂时的分裂局面，但很快又获得了统一，这与民族精神的影响是分不开的。这些内容完全可以成为爱 国主义和集体主义教育的思想材料。这种思维方式及其传统道德对维护国家统一，增进民族团结，调解人 际关系，保持生态平衡等方面具有重要作用。 中华民族的思维方式，不仅重视整体和谐，而且强调辩证综合。例如：儒家追求“仁爱” ，崇尚道德， 但并不否定刑罚；主张“德政” ，但不否定法治，从而形成了“德主刑辅”的治国方略。这里边蕴含着辩 证综合的思想。儒家还特别注重个人道德修养在人际关系中的调节作用。正已修身的人生修养也具有辩证 法的合理因素，这种修养方法对调节人际关系，促进社会稳定具有十分重要的意义。 2中西方文化的整合与互补 中国传统道德是一定时代的产物，同任何事物一样，中国传统道德也具有两重性，既有进步性，又有局 限性；既有精华，又有糟粕。建立在小农生产基础和封建宗法制度之上的传统道德，必然有封闭性和保守 性的一面。因此，对待中国传统文化应当批判地继承，吸收其精华，剔除其糟粕，与时俱进，开拓创新。 当今世界，科学技术迅猛发展，经济全球化、文化多元化趋势不可逆转。我们要顺应时代潮流，在弘扬民 族文化、振奋民族精神的同时，还要有世界眼光，实现中西文化的整合与互补。 在对待西方文化问题上，我们有过正反两方面的经验。现在可以清醒地认识到，采取闭关自守、全盘否 定，或崇洋媚外、全盘西化这两种极端的态度都是错误的。正确的态度应当是分析、鉴别、学习、借鉴、 吸收、利用，在马克思主义的指导下，实现中西文化的互补与整合。首先，在思维方式上，西方学者注重 归纳和实证，沿着从具体到抽象的思维逻辑，从道德现象、具体事例、个案分析入手，总结归纳各自的教 育理论，实用性，可操作性强；中国学者则注重演绎，沿着从抽象到具体的思维逻辑，从概念出发，说明 或指导实践。这两种思维方式恰好可以互相借鉴、互相补充。其次，在教育方法上，西方主张尊重学生的 人格和个性，鼓励学生自由选择，师生平等对话；而我们则强调教师的主导作用、理论讲授和教育导向。 这方面同样可以互相借鉴，互相补充。再次，在教育内容上，特别是西方文化中那些适用于市场经济的价 值观念，如改革开放观念、民主法制观念、权利义务观念、公平竞争观念、效率效益观念、互利互惠观念、 公关信息观念、商品市场观念、文明消费观念等，更需要借鉴和吸收，使其与中国传统美德相融合。江泽 民同志指出：“发展社会主义文化，必须继承和发扬一切优秀的文化，必须充分体现时代精神和创造精神， 必须具有世界眼光，增强感召力。中华民族的优秀文化传统，党和人民从五四运动以来形成的革命文化传 统，人类社会创造的一切先进文明成果，我们都要积极继承和发扬。 ”这是中小学德育课程改革与创新的 重要指导思想。 二、综合性与实践性应成为德育 课程改革与创新的主要特点 德育是教育者按照一定的社会要求，有目的、有计划、有组织地运用整体性的德育内容，通过教育者和 受教育者双主体互动的实践活动，培养受教育者完整德性的教育过程。德育课程是实现这种教育过程的最 重要的活动载体。要培养学生完整的德性，必须加强德育课程教学目标和教学内容的综合性和实践性，全 国教育科学“九五” 、 “十五”规划国家重点课题“整体构建学校德育体系的研究与实验” ，经过几年的研 究与实验初步构建出德育的目标内容体系和实践活动体系，为中小学德育课程的改革与创新提供了决策依 据。 1.整体构建德育课程的目标内容体系 整体构建德育目标体系的做法是：总体目标，一以贯之；学段目标，各有侧重；年级目标，具体明确； 情意兼顾，知行统一。我国各级各类学校德育总目标是：把全体学生培养成热爱祖国，具有社会公德、文 明行为习惯，遵纪守法的公民。在这个基础上，引导他们逐步树立科学的世界观、人生观、价值观,不断 提高社会主义思想觉悟,成为有理想、有道德、有文化、有纪律的社会主义现代化事业的建设者和接班人。 这一总目标内在地包含了公民道德建设实施纲要提出的“爱国守法、明礼诚信、团结友善、勤俭自强、 敬业奉献”的基本道德规范。中小学德育目标要根据学生年龄身心特点、知识水平和品德形成发展规律， 将总目标转化为小学、初中、高中不同阶段、具有年级梯度的具体目标，并体现知、情、意、行的协调统 一。 整体构建德育内容体系就是依据总目标，从广义上认识德育，确定德育内容由政治教育、思想教育、道 德教育、法纪教育、心理教育五项要素构成。政治教育主要对学生进行爱国主义、社会主义和党的路线、 方针、政策教育，使他们确立为建设有中国特色的社会主义而奋斗的政治方向。思想教育主要是对学生进 行辩证唯物主义和历史唯物主义的世界观方法论教育、为人民服务的人生观教育、集体主义的价值观教育 及“五爱”教育，培养他们具有正确的思想观点。道德教育就是对学生进行社会主义道德原则和道德规范 教育，进行传统美德、社会公德、家庭美德、职业道德、环境道德、网络道德教育。培养他们具有正确的 道德认识、高尚的道德情感、坚强的道德意志和良好的道德行为习惯。法纪教育就是对学生进行社会主义 法制和纪律教育，培养他们具有法律观念和遵纪守法的品质。心理教育就是对学生进行健康的积极向上的 性格、气质、兴趣和能力的教育，培养他们具有适应环境、承受挫折、自我调控的心理素质。德育内容五 项要素各有自己的特定内涵，但又互相联系，互相渗透，互为条件，互相制约，构成了德育统一体。其中 思想教育是灵魂，政治教育是方向，道德教育是核心，法纪教育是保障，心理教育是基础。要分别研究政 治教育、思想教育、道德教育、法纪教育和心理教育各自的特点和规律以及它们之间的相互关系。这五者 不可割裂，更不能互相取代。如果在理论上仅仅把德育视为“政治思想教育的同义语”或“道德教育的简 称” ，那么在德育实践上就会失之偏颇。整体构建德育内容体系就是以五项要素为纬，以各项要素的不同 层次为经，依据不同年龄阶段学生的身心特点、知识水平和品德形成发展规律，由浅人深，由低到高，由 具体到抽象，由感性到理性，横向贯通、纵向衔接、分层递进、螺旋上升，从而解决不同学段、不同年级 德育内容的倒挂、脱节、简单重复、脱离实际的问题。中小学德育内容的整体性，不仅指五要素横向结构 的整体性，还包括五要素在年级与学段纵向衔接中体现出来的整体性。经过德育实践活动的“内化”与 “外化”过程，五要素促进着学生德性的整体化发展。 2整体构建德育课程的实践活动体系 德育课程不仅是德育目标内容的知识体系，同时还是德育实践活动体系，这是由道德的本质属性决定的。 道德来源于社会生活，社会生活是实践的，因而实践是道德的发展基础、也是道德的存在形态。实践体现 着道德的本质，反映着德育的基本规律。 首先，德育目标在本质上是实践的。德育目标是对德育结果的预期规定，因而其制定的依据和标准是品 德的整体形成状态。德育目标既包括对学生道德认知、道德情感的培养，也包括对学生道德意志、道德行 为的锻炼，归根到底是道德信念(知、情、意) 和道德行为的统一，落脚点在学生的道德行为上。只有培养 出来的学生在实践中践行、践言了，才标志德育目标实现了。 其次，德育过程是实践活动。德育的本质是实践的，实践的观点是德育首要的、基本的观点。德育不同 于智育，智育的任务是传授知识兼培养能力，它主要解决知不知、会不会的问题；而德育只到此并没有完 结，它不仅要解决知不知、会不会的问题，而且更要解决信不信、行不行的问题，即不但要授之以知、晓 之以理，而且还要动之以情、导之以行。德育过程是由知、情、意(信) 、行诸环节构成的，只有知识传授， 而无情感陶冶、意志磨炼和行为引导不是完整的德育。这就如同体育与智育不同的道理一样，体育如果只 在课堂上讲授体育知识和理论，不让学生到体育场上去实际锻炼，怎能培养学生强健的体魄?同理，德育 如果只重视知识传授，而忽视或轻视德育实践活动，怎能培养学生良好的思想品德?德育活动有多种形式， 既有课堂德育活动，又有课外德育活动；既有校内德育活动，又有佼外德育活动。其中主题班会、主题团 队会是最直接、最经常、最普遍的德育活动。它主题明确，针对性强，内容丰富多彩，形式生动活泼，是 对学生进行思想品德教育的有效途径。主题班会、主题团队会应当形成制度，列入课程表，作为德育活动 课的基本形式，从而避免单纯传授知识、空洞讲授理论、死记硬背概念等脱离实际的倾向，增强德育的科 学性、针对性和实效性。 再次，道德实践能力是学生品德评价的根本标准。学生的品德素质只有在现实的生活实践中才能表现出 来，这是因为学生在面临的生活情境中，其道德认识、道德情感转化为道德行为，潜在的品性变为显性的 德行，只有在这种状态中才能根据学生的具体行为表现来认识和评定其品德发展水平。同时，只有在生活 实践中才能认识个体品德对人、对社会的价值和意义。在德育过程中、学生如果不把认识理解的道德知识 运用到道德实践中，不仅自身品德不能得到切实提高，而且会出现“知行不一”的情况。只有把品德培养 引向道德实践，德育才能取得实效，同时，德育实践也是克服学生言行不一现象的最好途径。所以，真实 的道德实践能力是品德形成和品德评价的根本标准。 因此，中小学德育课程在整体构建德育目标内容基础上，要树立“新三中心”(以学生为中心，以情境 为中心，以活动为中心)的德育理念，整体构建本课程的实践活动体系。这一实践活动体系包含德育的途 径、方法、管理、评价四个紧密联系的要素。 三、回归生活应成为德育课程 改革与创新的主要形态 1回归生活是德育课程形态的一种改革趋向 回归生活的趋向一方面拓展了德育课程理论的研究视野，另一方面促进了德育课程类型的变革和发展。 其表现为原来占一统地位的德育学科课程开始由理论体系向生活体系转移，同时，一些新的德育课程类型 在实践中逐步发展，如德育活动课程、德育综合实践课程和德育校本课程等，德育隐性课程(校园文化、 人际关系、精神环境等)也纳入德育课程范围。在近年来的德育课程改革实验中， “整体构建学校德育体系” 课题组研究编写的德育系列实验读本在德育回归生活上进行了多方面的探索和实践。在生活的范围上， 该套读本从个人精神生活、家庭生活、学校生活、社区生活、自然界生活、国家民族生活六个层面上设计 活动内容。内容的选择坚持“近、小、实、亲”的原则，即贴近社会生活和学生思想情感实际，提出问题 小一点，回答问题实一点，使学生感到亲切一点。 2002 年 6 月，教育部颁发的品德与生活课程标准 所持的德育理念充分体现了以上要求，即“我们在品德教育方面所持的基本理念是一种生活德育的理念。 我们认为道德始终存在于人的整体生活之中，没有脱离生活的道德。人们是为了生活而培养个体的品德， 改善、提升社会的道德的，并不是为了道德而道德。同样，个体品德和社会道德的提高与发展也只有通过 人们自己的生活。脱离生活的道德和品德必将导致道德和品德的抽象化、客体化，脱离了生活去培养人的 品德也必将使这种培养因为失去了生活的依托和生活的确证而流于虚空、形式、无效。 ”新课程标准设计 了健康安全地生活、愉快积极地生活、负责任有爱心地生活、动脑筋有创意地生活等四个生活维度，提出 了我在成长、我与家庭、我与学校、我的家乡(社区) 、我是中国人、走进世界六大生活主题，充分体现了 生活德育的理念。 2回归生活是学生道德主体性形成的源泉 德育课程回归生活的重大意义在于更加切近德育的客观规律。第一,生活是德性发展的动力源泉。道德 是人的“生活规则”和实践结果，人的道德素质所体现的是对生活规则的运用能力。社会实践不断丰富着 道德活动的条件和环境，使道德活动的领域不断扩大，水平逐渐提高，随着人参与社会实践程度的加深， 社会实践不断对人的道德水平提出新的要求，这种要求与人目前道德水平之间形成一种不平衡状态，产生 道德需要。这种道德需要包含着人的认识、情感和意志，是人参与道德实践、发展自身德性的动力。德育 活动课形式和途径灵活多样，与社会生活建立起多种联系，为学生的道德成长引进了源头活水，增强了动 力。第二，促进德性的整体性发展。传统德育课程偏重于道德知识体系和道德认知，现代认知派又将认知 引向单纯的道德判断和思维技巧，造成德性发展的片面性。完整的德性应是知、情、意、行的协调统一， 个体只有置身道德实践之中才能达成这种统一。同时，道德意义上的完整德性不仅要成就自我，还要通过 成就自我影响社会，成就他人，即完整的德性是自我价值与社会价值的完美统一。同样，只有参与