人类行为学——婴儿期

婴儿期 发展主题：建立信任、信任与不信任、依恋 生物生理成长：危险因数 伤害：摔跤、中毒、噎塞、窒息、溺水、灼伤、铅中毒、虐待 疾病：对风疹、麻疹、流行性腮腺炎、脊髓灰质炎白喉病的免疫力为 3-6 个月 易受水痘、破伤风、百日咳和链球菌感染、脑膜炎和猝死 新生儿的特征 在生命的第一周，婴儿的身体活动主要是反射，例如当你将手指放入他的口腔时，他会反射性吸吮；在面 对强光时，他会紧闭眼睛。如： 摩罗反射 当婴儿的头部突然移动，或向后跌倒，或因某种原因吃惊时，他的反应是手脚张开，颈部伸直， 然后快速将手臂抱在一起，开始大哭。 踏步反射 用手臂托着他，让他的足底接触一个平面，他会将一只脚放在另一只前面，好像在走步。 觅食反射 在你轻轻叩击他的腮或口唇时，他会将头转向你的手，这有助于授乳时寻找乳头。 强直性颈反射头转向一侧时，这一侧手臂伸直，另一侧弯曲 掌握反射 叩击婴儿手掌时，他会立即握住你的手指。 足握反射 叩击他的足底时，他的足底屈曲，脚趾收紧。 年龄/月 项目 0 3 6 9 12 18 24 36 男 34.3 41.0 43.9 45.1 46.3 47.3 48.2 49.1头围/cm 女 33.7 40.0 42.8 44.2 45.6 46.2 47.1 48.1 男 32.8 41.3 43.8 45.0 46.1 47.6 49.2 50.8胸围/cm 女 32.6 40.3 42.7 43.9 45.0 46.6 48.2 49.8 婴儿运动能力的发展和意义 婴儿动作的类型 1.无条件反射动作和条件反射动作（按照是否来自先天遗传分类） 。 无条件反射动作包括：吸吮反射、觅食反射、眨眼反射、怀抱反射、 抓握反射、巴宾斯基反射、惊跳反射、击剑反射、迈步反射、游泳反 射、巴布金反射、蜷缩反射、防御反射、定向反射等等。此外，还有 其他一些无条件反射，如瞳孔反射、吞咽反射、打嗝、喷嚏等等。 无条件反射是遗传下来的，是本能性的，是固定神经联系，因此，它 的适应性是非常低的，但是它同时又是形成条件反射的自然前提。 条件反射的动作，比如，如果妈妈在每次喂奶前，先用手轻轻抚摸孩 子的前额，那么，以后只要妈妈抱起孩子轻轻抚摸孩子的前额，孩子 就会做出吸吮动作并分泌唾液，这时的反射则属于条件反射了。 2.无意识动作、有意识动作（按照受意识的主动控制的程度分类） 。 比如，23个月的孩子，当手偶然碰到被子或别的东西时，他会去抚 摸物体，但不会抓握物体，没有任何目标，没有方向性，是纯粹的无 意识动作。 45个月以后的孩子，动作有了简单的目的方向，例如伸手抓玩具或 是把奶瓶的奶嘴送到自己的嘴里等，这些都是有意识动作。 3.粗大动作和精细动作（按照牵引动作产生的肌肉类型分类） 。 （1）躯干和四肢的大肌肉粗大动作：抬头、翻身、坐、爬、站、走、 蹲、跑、跳、平衡等。 （2）双手的小肌肉精细动作：抓握、手眼协调配合、对捏、搭积木、 握笔、翻书、穿扣、折纸、绘画等。 4.头颈部动作、躯干动作、上肢动作、下肢动作、手部动作、足部动 作。 （按照动作产生的部位分类） 5. 生活活动动作、游戏活动动作、学习活动动作、劳作活动动作、体 育活动动作（按照使用动作的活动性质分类） 婴儿动作发展次序 1 行走动作的发展 表5-23岁前儿童全身动作发展顺序 顺序 动作项目名称 年龄/月 顺序 动作项目名称 年龄/月 1 稍微抬头 21 25 自蹲自如 165 2 头转动自如 26 26 独走自如 169 3 抬头及肩 37 27 扶物过障碍棒 194 4 翻身一半 43 28 能跑不稳 205 5 扶坐竖直 47 29 双手扶栏上楼 230 6 手肘支床胸离床面 48 30 双手扶栏下楼 232 7 仰卧翻身 55 31 扶双手双脚跳，稍微跳起 237 8 独坐前倾 58 32 扶一手双脚跳，稍微跳起 242 9 扶腋下站 61 33 独自双脚跳，稍微跳起 254 10 独坐片刻 66 34 能跑 257 11 蠕动打转 72 35 扶双手单足站不稳 258 12 扶双手站 72 36 一手扶栏下楼 258 13 俯卧翻身 73 37 独自过障碍棒 260 14 独坐自如 73 38 一手扶栏上楼 262 15 给助力爬 81 39 扶双手双脚跳好 267 16 从卧位坐起 93 40 扶一手单足站不稳 269 17 独自能爬 94 41 扶一手双脚跳好 292 18 扶一手站 100 42 扶双手单足站好 293 19 扶两手走 101 43 独自双脚跳好 305 20 扶物能蹲 112 44 扶双手单脚跳，稍微跳起 306 21 扶一手走 113 45 手臂举起，有抛掷姿势的抛掷 309 22 独站片刻 124 46 扶一手单足站好 323 23 独站自如 154 47 独自单足站不稳 341 24 独走几步 156 48 扶一手单脚跳，稍微跳起 343 表5-3儿童大运动动作发展顺序 顺序 动作项目名称 年龄/月 顺序 动作项目名称 年龄/月 1 俯卧举头 15 16 弯腰再站起来 120 2 俯卧、头抬45 21 17 走得好 137 3 坐，头稳定 28 18 走，能向后退 157 4 俯卧、头抬90 29 19 会上台阶 175 5 俯卧、抬胸，手臂能支持 29 20 举手过肩扔球 182 6 拉坐、头不滞后 36 21 踢球 186 7 腿能支持一点儿重量 37 22 双足并跳 239 8 翻身 45 23 独脚站1秒 280 9 不支持的坐 64 24 跳远 278 10 扶东西站 70 25 独脚站5秒 333 11 拉物站起 86 26 独脚站10秒 381 12 能自己坐下 87 27 独脚跳 402 13 扶家具可走 94 28 抓住蹦跳的球 463 14 能站瞬息 99 29 脚跟对脚尖地向前走 470 15 独站 115 30 脚跟对脚尖地退着走 519 2手的动作的发展 表5-43岁前儿童手的动作发展顺序 顺序 动作项目名称 年龄/月 顺序 动作项目名称 年龄/月 1 抓住不放 47 11 堆积木610块 23 2 能抓住面前玩具 61 12 用匙稍外溢 241 3 能用拇指、食指拿 64 13 脱鞋袜 262 4 能松手 75 14 穿珠 278 5 传逆(倒手) 76 15 折纸长方形近似 292 6 能拿起面前玩具 79 16 独自用匙好 293 7 从瓶中倒出小球 101 17 画横线近似 295 8 堆积木25块 154 18 一手端碗 301 9 用匙外溢 186 19 折纸正方形近似 315 10 用双手端碗 216 20 画圆形近似 321 表5-5儿童精细动作适应性的发展 顺序 动作项目名称 年龄/月 顺序 动作项目名称 年龄/月 1 跟至中线 10 16 搭两层塔 139 2 跟过中线 15 17 自发地乱画 146 3 跟180 22 18 从瓶中倒出小丸（自发地） 177 4 抓住拨浪鼓 27 19 搭四层塔 178 5 两手握在一起 32 20 搭八层塔 235 6 注意葡萄干 38 21 模仿画直线 269 7 伸手够东西 56 22 模仿搭桥 289 8 将方积木在手中传递 56 23 会挑出较长的线段 339 9 坐着拿两块积木 58 24 模仿画“O”形 354 10 耙弄小丸拿到了 63 25 模仿画“”形 387 11 坐着找绒球 64 26 画人画了三处 462 12 拇他指抓握 79 27 模仿画“囗”形 464 13 将手中拿的方积木对敲 86 28 会复制“囗”形 497 14 拇食指抓握 105 29 画人画了六处 504 15 从瓶中倒出小丸（按示范） 137 婴儿动作发展的规律 （一）首尾规律：即由头部到尾端，由上肢到下肢的顺序发展动作技 能。 婴儿动作的发展，先从上部动作然后到下部动作。婴儿最先出现眼和 嘴的动作，然后是手的动作，上肢的动作又早于下肢的动作；婴儿先 学会抬头，然后俯撑、翻身、坐和爬、最后学会站和行走。也就是离 头部最近的动作先发展，靠足部近的动作后发展。这种趋势也表现在 一些动作本身的发展上，例如：婴儿学爬行，先是学会借助于手臂匍 匐爬行，然后才逐渐运用大腿、膝盖和手进行手膝爬行，最后才是手 足爬行，这就是首尾规律。 （二）近远规律：即由身体中心向四肢远端发展动作技能。 婴儿动作的发展先从头部和躯干的动作开始，然后发展双臂和腿部的 动作，最后是手部的精细动作。也就是靠近中央部分 (头颈、躯干) 的动作先发展，然后才发展边缘部分 (臂、手、腿、足等) 的动作。 例如：婴儿看见物体时，先是移肩肘，用整个手臂去接触物体，以后 才学会用腕和手指去接触并抓取物体。这种从身体的中央部位到身体 边远部位的发展规律，就是近远规律。 （三）大小规律：即先发展大肌肉粗大动作，再发展小肌肉精细动作。 婴儿动作的发展，先是从活动幅度较大的粗大动作开始，而后才学会 比较精细的动作，也就是从大肌肉动作到小肌肉动作。所谓大肌肉动 作是指抬头、坐、翻身、爬、走、跑、跳、走平衡、踢等，即大肌肉 群所组成的动作。大肌肉动作常伴随强有力的大肌肉的伸缩、全身运 动神经的活动，以及肌肉活动的能量消耗；小肌肉动作如吃饭、穿衣、 画画、剪纸、玩积木、翻书、穿珠等。从四肢动作而言，婴儿先学会 臂与腿的动作，以后才逐渐掌握手和脚的动作，通常是先用整个手臂 去够物体，以后才会用手指去抓。这种动作发展规律，称为大小规律。 （四）无有规律：即由无意识的活动发展出有意义的探索行为。 儿童动作发展的方向是越来越多地受心理、意识支配，动作发展的规 律也服从于儿童心理发展的规律从无意向有意发展的趋势。 （五）泛化集中规律：即婴儿出生后的动作发展从泛化的全身性的动 作向集中的专门化的动作发展。 婴儿最初的动作是全身性的泛化动作；这种动作是笼统的、弥散性的、 无规律的。例如：满月前的婴儿，在受到痛刺激以后，会边哭闹边全 身活动；而后，婴儿的动作逐渐分化，向局部化、准确化和专门化的 方向前进。这就是从整体到局部发展的泛化集中规律。 影响婴儿动作发展的因素 （一）遗传和成熟 个体自身的肌肉、骨骼、关节与神经系统在结构与功能上的成熟为动 作发展提供了生物前提，是动作发展的物质基础。1929年，美国心理 学家格赛尔完成 “双生子爬梯试验” ，表明成熟对动作发展的重要影 响。但是，遗传和成熟因素不是决定儿童动作发展的唯一因素。如， “狼孩”不会直立行走，只会四肢着地走。 （二）学习与教育 个体的学习为个体提供了必要的刺激与经验，影响着动作发展的速度、 水平以及顺序和倾向等，对个体的动作发展具有一定的促进或阻碍作 用。 （三）营养和健康 营养不良或营养过剩对儿童生理发育的影响，会直接表现在儿童的动 作发展上。如，肥胖儿童的动作灵敏度、速度等相对落后于体态匀称 儿童，营养不良导致身体羸弱的儿童，其动作的力度、速度、灵敏度 等往往也会落后于正常儿童。 因为疾病、意外伤害等使婴儿的身体健康或健全受到影响的，很可能 使婴儿的动作发展受到影响，这种影响甚至是持续终生的。 （四）环境 1气候与动作发展：出生季节不同婴儿爬行动作发展的分析 冬季出生的婴儿较之其他三个季节出生的婴儿，其爬行起始年龄平均 提前约周。对母亲的访谈研究表明，婴儿在爬行动作发展中的 季节效应可能是与季节性气温变化相联系的婴儿家庭生态环境变化的 结果。 具体而言，春、夏、秋出生的婴儿，在其可能开始爬行的几个月中， 由于气温正处于逐渐下降的阶段，父母对婴儿动作发展的态度与抚育 活动会相应地变化，有意识地减少为婴儿提供爬行的机会。而冬季出 生的婴儿在其可能开始爬行的几个月中，气温则正处于逐渐上升的阶 段，父母就会相应地指导其进行更多的与爬行动作发展有关的活动。 2文化背景与动作发展 研究巴西婴儿出生后个月中动作行为的发展过程，并与北美普遍 采用的贝利婴儿发展量表的常模进行了对比。结果，巴西婴儿在第 、个月中的整体动作发展分数显著低于美国婴儿。 因为巴西母亲认为让婴儿做坐和爬的练习会损害他们的脊柱和腿，在 前个月中，婴儿大多数时间被抱在母亲的腿上。这些做法都限制了 粗大动作的发展。 3家庭生态环境与动作发展 家庭生态环境包括物质与心理两个方面。 （）家庭的物质环境为儿童的动作发展提供了活动的场地和前提条 件，物质条件的匮乏会限制婴儿动作的发展。 某调查表明，我国大城市婴儿中有一部分没有经过明显的爬行阶段就 直接学会了行走，这与居住条件及其相关的父母养育方式有密切关系。 因为城市居民住房紧张，居住面积狭窄，父母为保护婴儿安全、避免 受到伤害，很少让婴儿自己在地上玩耍，婴儿缺少练习爬行动作的机 会。也有些婴儿被父母放到床上，但床接触面软，不利于婴儿用力， 也不能很好地发展起爬行动作。 （）家庭的心理环境为儿童的动作发展提供了活动的机会和必要条 件，父母对儿童动作发展的态度及其养育方式直接影响着儿童的动作 发展。 比如，父母对待头生子与对待家庭其他孩子冒险行为的态度不一样， 可能导致这些出生顺序不同的孩子在动作经验上的差异。 父母对待不同性别儿童动作活动的态度，可能也是两性动作发展差异 的重要原因之一。父母希望女孩多进行一些安静的精细动作活动，更 多鼓励男孩进行较激烈的粗大动作活动。 （五）性别差异 1、在活动方面的性别差异，首先表现在男婴和女婴活动的兴趣不同。 这种不同，不但表现在活动内容方面，也体现在运用大动作和精细动 作方面。据观察，在婴儿期，男孩比女孩的动作量更大些，男孩更喜 欢到室外去跑、跳等活动；而女孩则喜欢呆在家中做一些精细动作， 像观察妈妈的针线包等。这种差异也许是由于父母的不同鼓励，也许 是由于儿童自己渴望模仿“正确”的性别行为。但无论如何不应当排 除，这种差异是有遗传、生理差异基础的。 2、活动方面的性别差异还表现在男婴和女婴动作的能力不同。一般来 说，女孩更经常地表现出精细动作技能，她们通常可以比男孩更高、 更快、更少错误地建一座积木塔；女孩也更常表现出平衡和韵律方面 的技能，像舞蹈等。男孩则在速度和力量方面超过女孩，他们在室外 跑得更快，更喜欢玩打仗游戏等。 这种差异部分地由于在婴儿时期实践、学习的不同，部分地由于婴儿 时期自我意识的发展，也由于不可否认的性别方面的生物学差异，虽 然有时不很明显，但它是存在的。 动作发展对心理发展的重要意义 动作在婴儿心理发展中的作用一直是心理学的一个重要问题。多年来，心理学家们从 不同的角度探讨了这一问题，并提出了各自不同的理论和假说。在当前发展心理学的研究 领域中，对这一问题的探讨普遍存在着“预先成熟”与“可能成熟”之争，即主要强调生 理成熟与遗传密码指令对个体心理发展的重要作用，对结构（大脑及神经系统的完善）和 机能（心理的发展）之间的关系产生争论，并导致对动作在心理发展中的作用存在着“助 长”与“诱导”的不同理解。我们认为，对于动作与婴儿心理发展之间的关系，应进行动 态的、细致的、发展性的分析，而不能简单地、静态地一言而概之。 根据有关研究结果，我们认为，从心理的起源与发展来看，动作对于个体早期心理发 展有着广泛而深刻的影响（董奇、陶沙，2004） 。首先，个体心理的起源与动作密切相关。 从发生认识论的角度看，认识并不源于个体与生俱来的简单感知觉，而感知的源泉和思维 的基础只能是动作。主体要认识客观外界就必须对客体施加动作，在实施动作的过程中主 体与客体相互作用、相互改变。通过与物质环境的交互作用，主体可以获取物理经验和数 理逻辑经验；通过与社会环境的交互作用，主体可以获得社会经验，认识人的主观世界。 从个体智力的最初表现形式感知运动智力的发生发展过程中，也可以看到动作在个体 心理发展中的重要意义。在有目的的动作形成阶段（45个月至9或10个月)，婴儿开始对 自己动作所导致的结果感兴趣，并会为自己感兴趣的结果重现而重复相应动作，表明个体 行为的“手段”与“目的”开始分化，智力的最初形式感知运动智力始见端倪。在范 型之间、手段与目的之间的协调阶段（9或10个月至11或12个月） ，动作作为个体实现目的 之手段的功用性进一步明确，动作目的与方法之间开始协调，已有动作范型开始可以组合 起来以达到新的目的。随后，婴儿能够通过偶然的尝试发现新的动作方式（11或12个月至 18个月） ，在实施动作的过程中获得对客观外界的最初认识。由此可见，在个体思维、智力 的发生过程中，动作起着决定性的作用。 其次，从个体心理的发展历程上看，个体的心理发展是由外逐步内化的，而动作在心 理的内化过程中则起着关键性的作用。在心理发展初期，外显动作是婴儿认识活动的主要 工具，向客体施加动作，并根据动作的结果进一步调整动作方式是婴儿认识客体的基本途 径。随着婴儿与客观外界进行有效交往的动作不断丰富、复杂、熟练化，到1824个月， 婴儿开始形成心理表征能力，他们可以对自己的动作及客观事物进行内部表征，开始了心 理的内化过程。此时，婴儿可以通过在头脑中组合动作范型来构成达到目的的新动作，而 不需要外显的试误动作。值得特别指出的是，尽管此时婴儿在解决问题时无需完全依赖外 显的试误动作，但是动作仍然具有不可替代的重要性。这一方面是由于婴儿内部心理活动 得以进行的工具是动作性再现表象，即婴儿是通过动作组织、再现外界事物的特征和过去 经验的，另一方面，在很长一段时间内，当面临新问题时，婴儿仍然需要求助于外显动作， 通过与客体直接的相互作用解决问题、扩展认识。可见，动作是个体心理不断内化的基础， 并为个体内化的心理活动提供丰富的素材，使个体心理的内化过程得以持续进行。 最后，从个体心理发展的生理基础以及心理各个具体方面的早期发展来看，动作作为 主体能动性的基本表现形式，在个体早期心理发展中起着重要的建构作用，它使个体能够 积极地构建和参与自身的发展。具体表现在以下方面。 （1）动作对于大脑的发育具有促进 作用。动作不断练习、丰富、提高，可以促进大脑在结构上的完善，从而为个体早期心理 的发展奠定良好的基础。 （2）动作使个体对外部世界各种刺激及其变化更加警觉，并使感 知觉精确化。 （3）动作使得婴儿的认知结构不断改组和重建。动作既可以促使个体认知结 构的内涵不断充实，还可以通过提供新经验来引起个体原有认知结构与新的环境刺激间的 冲突、不协调，为打破原有认知结构并促其向新结构转换提供了现实的可能性。 （4）动作 改变着个体与物理环境、社会环境的互动模式，使个体从被动接受环境信息变为主动获取 各种经验，这既促进了个体自主性、独立性的发展，同时也深刻地影响着个体的社会交往 特点，进而对个体的情绪、社会知觉、自我意识等产生重要影响。 婴儿运动能力的发展与父母的关系 一、轻视婴儿动作能力培养的问题 前面提到，动作的发展对儿童身心发展具有重要意义。但是很多人没 有认识到动作发展的重要意义，在儿童教育中，过分偏重于认知和语 言领域的发展，忽略了儿童的动作发展。 二、婴儿动作能力培养中拔苗助长的问题 人的动作发展在正常的情况下是有顺序的，而且遵循着某些共同的模 式。每个人从胚胎期、出生到成熟到死亡的发展过程具有较为一致的 顺序，这种发展顺序在不同的文化背景下和不同的个体身上也表现出 较高的一致性。 有的教养者没有意识到或不顾儿童身心发展的顺序性和规律性，提早 对儿童进行动作训练，比如过早让儿童进行行走练习，在动作训练里 拔苗助长，反而会事与愿违。 三、婴儿动作能力培养中忽视个体差异的问题 通常，一个身心正常的婴儿，其动作的发展总是符合发展的总趋势的。 但是，在发展速度、发展的优势领域和发展的最终水平上，每一个儿 童又都表现出自身的特点，形成了个体间发展的差异性（通常称为个 别差异） 。造成个别差异的原因是复杂的，既有先天的因素，又有环境 和教育的影响。如，儿童一般在12个月左右学会行走，但有的孩子可 能会推迟到一岁半或提前到10个月时就学会行走。可以说，每一个个 体具体的动作发展曲线都是有所差异的。 有的教养者总喜欢把自己的孩子和其他孩子进行对比，以其他孩子的 发展情况为准绳来衡量自己孩子的动作发展情况，没有意识到或是忽 视了婴儿动作发展的个体差异性，造成盲目的焦虑心态。 四、婴儿动作能力培养中环境设置或器材运用不当的问题 婴儿动作能力发展的影响因素是多方面的。环境设置和相关器材的运 用在婴儿动作发展中起到了重要作用。部分教养者不具备环境创设的 基本知识，没有给婴儿动作发展提供一个良好的具有教育性的环境， 一定程度上也阻碍了婴儿动作发展。 婴儿的认知发展 皮亚杰儿童思维发展理论 皮亚杰认为儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简 单累积的过程，而是伴随着认知结构的不断再构，而且皮亚杰认为儿 童智慧发展进程中存在着结构特征，同一年龄会存在相同的认知结构 （图式） 。也就是说不同发展阶段认知结构是不相同的，发展具有阶段 性。因此，可以按照认知结构的性质把整个认知发展分为几个按不变 的顺序相继出现的时期或阶段。每一阶段诞生了与上一阶段不同的认 知能力，这标志着儿童获得了适应环境的新的方式。 感知运动阶段（02岁） 前运算阶段（27岁） 具体运算阶段（711岁） 形式运算阶段（11岁之后） （一）感知运动阶段 感知运动阶段是儿童智力发展的萌芽阶段。在这个阶段，儿童只能依 靠感知和动作来适应外界环境。这一阶段又分为6个小阶段。 1反射练习期（01个月） 新生儿天生具有的无条件反射，在这一阶段为了适应外界环境而不断 重复出现，但它们并不是机械的重复，而是其中有练习的因素。一方 面，天生的反射通过练习而巩固，另一方面，天生的反射还得到发展， 如，由吸吮奶头发展到吸吮拇指或其他物体，并且逐渐有所分化，如 能够区别奶头和其他物体。 2习惯动作时期（14，4个半月） 这个阶段又称初级循环反应阶段。 在这个阶段，形成了条件反射，即习得性动作。这些习得性动作是通 过机体的两种器官的整合，把不同动作联结起来而形成的，如视和听 的结合，用眼睛寻找声源。初级的习得性动作变得自动性的动作，称 为习惯性动作或初级循环反应。 3有目的的动作逐步形成时期（4，4个半月9个月） 这个阶段又称二级循环阶段。 在视觉和抓握动作开始协调后，就过渡到这一阶段。婴儿开始抓弄所 见到的一切身边的东西。例如，抓住摇篮顶上的一根线，拉动它，使 悬在上面的拨浪鼓发出咕隆隆的声音。这种动作引起了婴儿的兴趣， 于是多次重复该动作。动作和兴趣互相影响，出现了所谓“循环反应” 。 但是这种联系是有偶然性的。 4手段与目的分化并协调期（911，12个月） 在此阶段，动作目的和方法开始发生分化，动作从一开始就明显的表 现出它是用作达到目的的方法。例如：婴儿抓住成人的手，向自己不 能取得的物体的方向拉动，或是要成人的手揭开被遮盖的物体。同时， 动作目的与方法之间开始协调，婴儿开始用新的方法而不是原有方法 去取得一定效果。不过，这阶段所用方法都只是熟悉的动作，只是运 用已有的手段去对付未曾遇见过的新情况而已。 5感知运动智慧阶段（11，1218个月） 这个阶段又称三级循环阶段。 这一阶段儿童能够在偶然中发现新的方法，开始探索达到目的的新手 段。例如，一个玩具放在毯子上婴儿拿不到的地方，婴儿试图直接取 得这个玩具，失败以后，偶然地抓住了毯子的一角，由此发现毯子的 运动同物体运动之间的关系，于是开始拖动毯子，以便取得玩具。在 这里，对新动作的发现是偶然的。对这种偶然得到的动作结果发生兴 趣，婴儿从此开始对这种情境进行反复试验，不断变换方法，试验的 方法似乎或多或少地带有系统性。因此可以说是智慧动作发展中的一 大进步。但是这阶段还没有形成按照一定目的方向去构成新方法的能 力。 6智慧的综合阶段（1824个月） 这个阶段是感知运动阶段的终结和向前运算阶段过渡的阶段。 在这一阶段，儿童不仅用外部动作来寻找新方法，而且也用头脑内部 的动作达到突然的理解或顿悟。例如，儿童面临着一只稍开口的火柴 盒，内有一只顶针，他首先使用外部动作，试图打开这个火柴盒（这 是第五阶段的动作） ，失败以后，他停止了动作，细心地观察情况，同 时把自己的小嘴缓慢地反复地一张一合，或是用手模仿一张一合的样 子。这就是在头脑中进行了使火柴盒的口张开的动作，最后，他突然 把手指插进盒口，成功地打开了盒子，取得了顶针。这种头脑中完成 的内部动作的出现，说明产生了智力的最初形态，标志着感知运动协 调的完成，同时向新的阶段前运算阶段的过渡。 一、感知觉的发生发展 在婴儿的认知能力中，感知觉是最先发展且发展速度最快的一个领域，在婴儿认知活 动中一直占主导地位。 （一）视觉的产生与发展 1视觉的发生 目前大量研究已证实，视觉最初发生的时间当在胎儿中晚期，45个月的胎儿即已有 了视觉反应能力以及相应的生理基础（应小燕等，2001） 。新生儿已具备一定的视觉能力， 获得了基本视觉过程，视敏度达20/20020/400，并具备了原始的颜色视觉（庞丽娟、李 辉，1999） 。 2立体觉（stereopsis）的发展 关于立体觉最早发生的时间，目前尚无定论。大量研究（Duemmler,et al,2006;Bomstein,et al,2007;Shirai,et al,2008）证实，婴儿至少在6个月以前 已确实具有了立体觉。还有研究（Wattam-Bell,2003）认为，35个月婴儿就已有明显的 立体觉了。而沃克（Walk，1981）认为，这并不意味着35个月以前的婴儿就生活在一个 平面的、没有深度的世界里。 3颜色视觉的发展 大量研究（Chien,et al,2003;Pereverzeva Werker Molfese,et al,2003;Vouloumanos He,et al,2007） 。 3视听协调能力的发展 刚出生的婴儿就有最基本的视听协调能力（Ceponiene,et al,2002;Fellman,et al,2004） 。36个月婴儿的视听协调能力已发展到能使他判别视听信息是否一致的水平 （Kushnerenko,et al,2004） 。据研究（Trainor Streri Corballis,2003;Hatwell,et al,2003;Streri,et al,2004） 。4个月以 后的婴儿则具有成熟的够物行为，视触协调能力已发展起来。 （四）空间知觉的发生发展 1方位知觉的发生发展 婴儿对外界事物的方位知觉是以自身为中心进行定位的。刚刚出生的新生儿就具有基 本的听觉定向能力，并成为婴儿早期空间定向的主导形式。 2距离知觉的发生发展 新生儿已能对逼近物体有某种初步反应，并具备原始的深度知觉。23个月时已有了 对来物的保护性闭眼反应。近年来，视崖装置被大量用来研究婴儿的深度恐惧感，并引发 了关于恐惧感产生和发展机制的激烈争论（Bertin Saffran Tomasello, 1995） 。 即使是相互作用理论也没有逃过现代研究这批判的眼光，因为相互作用论认为语言表 达能力来自于交流的经验。我们没有发现在语言技能的应用和其他方面之间显示出很大不 同的儿童。但是，对智力发育迟缓婴儿的研究，表明他们的语用技能常常落后于其他方面 的语言成绩（Levy, 1996； Yamada, 1990） 。 总的来讲，我们认为，应动态地、发展地考察婴儿言语发生的过程，而不能静止地、 一般地来概括什么是决定因素，这样会流于形而上学和机械唯物主义。言语发生的过程， 实质上应该看做一个多种因素相互影响、相互作用的复杂的动态系统的活动过程。在系统 发生的初期，即时性模仿和强化依随可能相对起着更重要的作用；在系统发生的中、晚期， 选择性模仿和婴儿自发的言语实践活动则可能起主导作用。而人类所独有的符号表征能力、 适宜的发音器官及其活动则是言语系统发生发展的前提条件。 二、前言语的发展 在婴儿掌握语言之前，有一个较长的言语发生的准备阶段，称为前言语阶段 （prelinguistic stage） 。一般都把从婴儿出生到第一个具有真正意义的词产生之前的这 一时期（012个月）划为前言语阶段。在此期间，婴儿的言语知觉能力、发音能力和对语 言的理解能力逐步发展起来，出现了咿呀学语、非语言性声音与姿态交流等现象，统称为 前言语现象或前言语行为。 （一）言语知觉的前言语发展 近二十年来对婴儿言语知觉的大量研究表明，婴儿在最初的几周内就已经听完了人类 语言所拥有的绝大部分的语音差别（Kuhl,et al,2006;Werker,2003） ；婴儿在出生后一 周内就已能区分出人的语声和其他声音，这种区分而且还是类别性的（Mehler， et al, 1996; Moon, Cooper Polka Jusczyk Carpenter, Nagell Fenson，et al, 1994）发现，婴儿出生后9周就出现了类似于指示动作的姿势。这表明 人类生来具有产生指示动作的某种“生物准备性” 。也有研究发现，指示动作的出现标志着 随后语言能力的大发展，二者有一定正相关。 3前言语交流的约定性 一些研究者认为，9个月时出现的工具性行为的仪式化现象，实质上是婴儿语言交流约 定性的最原始的开端。婴儿主要是通过模仿和仪式化这两个途径来学习、掌握语言系统中 的约定性指代关系的。出生后头半年里，婴儿就可通过操作条件反射逐渐实现其交流行为 的仪式化过程；9个月时能真正通过模仿来学习掌握各种约定性。 三、言语的发生 关于婴儿言语发生及其标志问题，目前仍存在激烈争论。欧美心理学家认为，婴儿说 出第一个与某一事物有特定指代关系的母语中的词标志着言语的发生，时间在出生后911 个月。我国心理学家认为，婴儿最早说出的具有概括性意义的词才是言语发生的标志，时 间在1113个月。综合多种研究材料，我们认为，由于个体间有着较大的差异，因此婴儿 言语发生的时间在1014个月。 （一）第一批词的产生及其生态学分析 婴儿最早可以在9个月时说出第一个有特定意义的词语（Bates，et al,1979） ，最晚 则在出生后16个月时（Barrett，Harris，Jones Acredolo Iverson， et al, 1994; Namy Henderson 李维君、邹时朴等，2008） 。 卡根等（Kagan,1984，1987）对100名婴儿的气质（其中抑制型和非抑制型婴儿各半） 进行了长达4年的追踪研究。他们采用婴儿对陌生同伴（同龄、同性）的行为反应作为评定 气质类型的主要依据，以婴儿接近同伴所需的时间（数量及构成）作为量化指标，研究婴 儿气质在4年里的发展变化情况。结果发现，非抑制型气质的婴儿在4年里很少发生变化， 而抑制型婴儿中有一半减少了抑制性。其中，早期测量时心率慢而变化的抑制型婴儿比心 率快而稳定的抑制型婴儿更易改变其抑制性。 另有研究发现，刚出生时比较急躁的婴儿在随后的两三年里比不急躁的婴儿更易转变 为抑制型婴儿。 事实上，社会环境（包含后天教养）对婴儿气质的发展变化有着不可忽视的持续性影 响。由于家庭间、同伴间和师生之间所存在的社会性相互作用网络的深刻影响，婴儿气质 大都会发生一定的甚至较大的变化。如卡根（Kagan，1987）在研究中发现，一个在30个月 时属于极端抑制型的男孩，由于家庭教养和后天环境的影响，到5岁时转变成为一个非抑制 型儿童。卡根认为这主要是社会化使然。 总之，无数的实验事实说明，婴儿的气质是可以变化的，而并非一成不变。但至于这 种变化的实质和内在机制是什么，目前尚无定论，还有待于进一步探讨。 三、气质对早期教养和发展的意义 研究表明，气质对儿童认知发展、情绪控制和行为调节等方面的发展均具有有效的预 测作用（Crockenberg,Leerkes Hane,et al,2006;Thompson & Goodvin,2005） 。注意力不集中和过于活跃的孩子学习情况不好。高度活跃的儿童善于和小 朋友交往，但也比其他孩子更容易卷进冲突。情绪敏感、容易激动的儿童更容易产生打人、 抢玩具等行为；害羞、内向的孩子更多是看着他们的同伴，多采取阻碍交往的行为，往往 是推他们的同伴或很少同他们说话（Hinde, et al, 1985） 。内向、高焦虑的儿童做错事 后会更感到自卑，而小时候害怕的经历使他不可能变得很有侵犯性；相反，易怒和冲动的 孩子就更有侵犯性和反社会的可能（Caspi & Silva, 1995；Caspi, 1998） 。 婴儿气质对早期教养的影响主要体现为不同气质类型的婴儿对早期教养的适应性和要 求不尽相同。一般来讲，容易型婴儿对各种教养方式都容易适应。但这种容易适应性也会 导致一些行为问题的发生。例如，这些婴儿在早年容易接受并适应父母的期望和管教标准， 并将它们内化为自己的期望和规则系统。这样当他们走进幼儿园或同龄人的世界时，就会 发现新环境中的要求和规则与他们在家庭中习得的行为模式有所出入。如果这两种要求间 的冲突十分严重，则婴儿会陷入进退两难、无所适从的境地，从而导致行为问题或发展障 碍。 困难型婴儿的父母从一开始就面临着早期教养和亲子关系的问题。为了使婴儿抚养和 家庭生活的正常秩序能够维持下去，家长们必须处理很多棘手的问题，如怎样适应这类婴 儿的生活不规律、适应慢的特点，怎样对待和调教婴儿的烦躁、易哭闹等。如果家长在教 养孩子时不一致、没有耐心或经常性地斥责、惩罚孩子，那么这些孩子比其他类型的孩子 就容易表现得更加烦躁、抵触、易怒和消沉。只有特别热情耐心、有爱心地对待这些孩子， 全面考虑他们的气质特点，积极采取适合于其特点的、有针对性的措施、方式，才能使这 些孩子健康、良好地适应、发展。 对迟缓型婴儿教养的关键，在于让他们按照自己的速度和特点去适应环境，顺其自然。 如果给他们施加压力以催促其尽快地适应环境，则只会强化或诱导其本能的反应倾向 回避。而另一方面，他们也确实需要鼓励或机会去尝试新经验、适应新环境，他们更需要 尝试过程中的热情帮助与具体指导，只有这样，他们才能更好地适应，发展得更加积极、 良好。 如前所述，婴儿的气质会随着年龄的增长而变化。这说明环境并非总是支持某种气质 类型。托马斯和切斯提出了拟合优度模式（goodness-model）来描述气质和环境因素是怎 样共同作用，对儿童发展产生良好结果的，即气质类型的形成，关键在于父母的教养方式 是否与儿童的气质特点相符合。拟合优度模式包括创造婴儿抚养的环境，在这种环境中识 别每个孩子的气质类型，同时鼓励他们表现出更多的恰当行为。儿童与父母是相互影响的。 如母亲属于生活很有规律的人，但婴儿属于困难型气质，母亲就会想方设法建立一种秩序， 按时给婴儿喂奶，让孩子按时睡觉等，但孩子没有这种节律，这势必会使母婴之间出现很 多冲突。反过来也一样，如果孩子是有节律的，而父母没有，也会引发亲子关系的不和谐。 再如生性好动、活动水平高的孩子，父母过多的干预则可能抑制他的探索行为，导致他们 对新奇事物的不喜欢，慢慢转化为面对学习和社会挑战的强烈的焦虑不安（van den Boon & Hoeksma, 1994） 。父母养育和孩子气质的不一致，称为拟合劣化，它会助长孩子的抵抗 性和充满冲突的人格。相反，尽管孩子有消极行为，但父母能积极正面地教养孩子，为孩 子创造一个愉快、稳定的家庭环境，婴儿的适应障碍就会随年龄增长而降低（Belsky, Fish & Isabella, 1991） 。 婴儿情绪、社会性的发展 从出生时起，婴儿就是一个社会的人，婴儿就被包围在各种社会物体、社会刺激之中， 形成和发展着人的情绪情感、社会行为和关系等。近年对婴儿心理的大量新研究，使我们 从另一新的角度，更加全面、深入地认识了婴儿心理的发展，看到了婴儿情绪情感和社会 交往能力的发展。 一、最初的情绪反应 儿童出生后即有情绪表现，如新生儿或哭，或静，或四肢蹬动。同时，初生婴儿的情 绪反应就已是初步分化的。情绪专家伊扎德（CEIzard）研究表明，人类婴儿在出生时， 就展示出了五种不同的情绪，它们是惊奇、伤心、厌恶、最初步的微笑和兴趣。我国心理 学家孟昭兰基于自己和他人的一系列研究指出，新生儿即已有兴趣、痛苦、厌恶和微笑四 种表情。可见，婴儿出生后不仅有情绪，而且已初步分化。但是，儿童最初的这种情绪反 应大多是先天性的，是遗传本能，且与儿童生理需要是否满足直接相关。因此，它们是最 初步的原始的情绪反应。 随着婴儿发展，在成熟和后天环境的作用下，其情绪不断变化、发展。一般研究认为， 婴儿在56周时，出现对人的特别的兴趣和微笑，即社会性微笑；34个月时，婴儿出现 愤怒、悲伤；68个月时，婴儿出现对最熟悉、亲近者的依恋，并随之产生对陌生人的焦 虑及分离焦虑等。15岁左右时，伴随自我意识和交往、认知的进一步发展，婴儿逐渐产 生羞愧、自豪、骄傲、内疚、同情等更高级、复杂的社会性情感，同时，原始、最初的情 绪反应如笑、哭、恐惧等也不断分化、发展。比如，哭逐渐分化为因饥饿、寒冷、疼痛、 困倦、玩具被拿走、成人离开、恐惧、惊吓、成人批评、焦虑等引起的哭；恐惧也由一开 始的由物理、机体刺激如刺耳的高声、身体突然失去平衡等引起，发展为渐与知觉、经验 相联系，并越来越多地与人际交往、想象、语言相联系在一起。 二、婴儿情绪的社会化 初生婴儿的情绪基本都是生理性的，是一种原始的、本能的反应，由机体内外某些适 宜、不适宜的刺激所引起，并反映机体当时的内部状态、生理需要。但是，婴儿自降生的 时刻起，即进入人类社会环境中，和成人进行相互交往，在人际交往中实现着情绪的社会 化。 婴儿情绪社会化是当前情绪发展研究的焦点之一，是近年研究、探讨得最多的热点课 题之一。婴儿社会性微笑、陌生人焦虑、分离焦虑和情绪的社会性参照等既是婴儿情绪社 会化的核心内容，也是当前情绪社会化研究的中心主题。 （一）社会性微笑 社会性微笑的出现是婴儿情绪社会化的开端，是婴儿发展中一件极其重要的事件。虽 然婴儿生来就有笑的反应，但最初的笑是自发性的，它与中枢神经系统皮质下的神经冲动 自发发放有关，与脑干或边缘系统的兴奋状态变化有直接联系。因此，它通常发生在婴儿 的睡眠中或困倦时，并且是突然出现、低强度的。这种笑通常也被称为内源性的笑，常常 在没有任何外部刺激的情况下发生。出生后3周左右，在婴儿清醒时，轻轻地抚摩其面颊、 腹部，也能引起婴儿微笑。婴儿45周时，把其双手对拍，让他看转动的纸板，或听各种 熟悉的说话声等，都能引起婴儿微笑。但此时这些微笑不管是内源性的还是诱发性的，都 是反射性的，而不是社会性的微笑。 约5周始，婴儿能区分人和其他非社会性刺激，对人的声音、面孔开始有特别的反应， 大人的声音、面孔特别容易引起婴儿的微笑，社会性微笑开始出现。心理学家观察到，在 此时婴儿如听到大人的声音或看见大人对着他点头，婴儿特别高兴，微笑时十分活跃、眼 睛明亮。8周时，婴儿会对一张不移动的脸发出持久的微笑。 但是，从5周至35个月时，婴儿对人的社会性微笑是不加区分的，他们对主要抚养者 或家庭其他成员、陌生人的微笑都是一样的。婴儿还不能区分不同人，对人的微笑是无差 别的。甚至有研究表明，3个月婴儿对人的正面脸，不论其是生气还是笑，都报以微笑；如 果把其变为侧面脸，婴儿则停止微笑。 从35个月尤其从4个月开始，随着婴儿处理刺激内容能力的增加，能够分辨熟悉的脸 和其他人的脸，婴儿开始对不同的人报以不同的微笑，出现有差别、有选择性的社会性微 笑。他们对熟悉的人比不熟悉的人笑得更多；对熟悉的人会无拘无束地微笑，而对陌生人 则带有一种警惕的注意。这是社会性微笑的进一步发展，也是真正意义上的社会性微笑。 许多研究表明，4个月以后，婴儿对主要抚养者母亲笑得最多、最频繁，其次是对家庭其他 成员和熟人，最后是对陌生人，对陌生人笑得最少。 （二）陌生人焦虑 随着婴儿逐渐能分清陌生人和熟人，随着母婴关系的日益亲密，婴儿能很好地把主要 抚养者母亲和陌生人区分开来，陌生人的出现便会引起婴儿的恐惧、焦虑。例如，当陌生 人靠近正在玩玩具的婴儿时，婴儿会非常紧张，眼睛在陌生人和母亲之间来回观看，突然 大哭起来。如果陌生人离去，婴儿会慢慢平静下来，但如果陌生人又回来，婴儿还会大哭。 这种反应称为陌生人焦虑。 研究表明，陌生人焦虑一般在婴儿68个月时发生。陌生人焦虑的发生发展是有个过 程的。婴儿4个月前，连陌生人和熟人都不能区分，当然谈不上惧怕陌生人。4个月左右， 婴儿开始区分陌生人和熟人了，对陌生人还笑，但明显比对母亲笑得少了，但这时并不害 怕陌生人，对陌生人的态度一般还是比较友好的。56个月时，婴儿见到陌生人往往会表 现出一种严肃的表情，笑得更少，但是仍然不害怕。而到67个月时，婴儿见到陌生人就 开始感到害怕了，到8个月时，婴儿明显怕生。 陌生人焦虑的发生与诸多因素有关，受多方面因素的影响。许多心理学家研究、探讨 了陌生人焦虑产生的机制、条件。有人认为，陌生人的出现引起陌生人焦虑，是因为婴儿 在头脑中建立了母亲的表象，把陌生人与母亲的表象相比较，敏锐地感觉到了陌生人与母 亲的区别。也有许多实验证明了陌生人焦虑的发生依赖于当时父母是否在场、婴儿与父母 的距离、环境的熟悉性、陌生人的特点、陌生人与婴儿的距离等情境因素。例如，研究发 现，当婴儿在母亲的膝盖上时，害怕反应较弱，而离开母亲一定距离时，则焦虑反应较强 烈；如果婴儿是在家里被陌生人接近，几乎很少出现害怕，而如果是在不熟悉的实验室里 被接近，就有近50%的婴儿怯生。还有一些研究表明，婴儿是否产生陌生人焦虑和婴儿是否 能对当时情境作出某些反应有关。如果婴儿有能力对一个情境作出“适当”的反应，即使 这一情境很新奇，甚至从未见过，他也不一定会恐惧。而此时婴儿还没有成熟到能够对陌 生人这一有差异的刺激作出任何有控制性的反应。他不能把握陌生人接近这一奇怪的事件， 结果是痛苦、害怕、大哭。从多方面、多角度地去认识、理解婴儿陌生人焦虑的产生机制、 条件，可能对我们更有效地减弱、消除婴儿的陌生人焦虑，减轻婴儿的痛苦是非常有益的。 （三）分离焦虑 随着婴儿与母亲情感联结的进一步建立，婴儿也出现了第二种形式的焦虑分离焦 虑，即婴儿与某个人产生了亲密的情感联结后，又要与之分离，就会表现出伤心、痛苦， 拒绝分离。比如，一个8个月的孩子正坐在房间里玩玩具时，看见妈妈走出去，随着妈妈身 影的消失，他大哭起来，这就是分离焦虑反应。研究证明，分离焦虑在婴儿67个月时产 生，随着母婴依恋的建立而同时发生。 分离焦虑的发展也是有个过程的。在头半年中，婴儿虽然当某个人如妈妈停止和他玩、 离开时，他也可能哭，并且现在有一些研究证据表明，2个月的婴儿当他们的妈妈离开时， 也会激动、不高兴。但是，在开始的几个月里，婴儿的哭往往是由与另一个人的愉快交往 的终止而带来的，且这时与任何一个人的交往的结束，都会带来婴儿的不高兴。这时，如 果有另外一个人来跟他玩，婴儿能很快接受他的替代而安静。但是，6个月后，婴儿的反应 明显不同于头半年：婴儿明