用插片打牌：幼儿创造性游戏中教师应答策略分析

用插片打牌：幼儿创造性游戏中教师 应答策略分析 在晚间区域活动的时候，我走进一个中班，发 现两个女孩子正在从另外两个孩子手里抢大插片， 说是要“打牌” 。而那两个孩子呢，因为手里多余 的插片已经给了那两个女孩子，很怕她们拆了自己 已经插好的作品，所以就护着、躲着，场面很是混 乱。 一方面是出于对两个女孩“用插片打牌”这个 想法的好奇，另一方面也想给这个看似有些升级的 “抢牌大战”降降温，于是我表现出很好奇的样子 问：“用插片能打牌?我还没有听说过呢!你们怎么 玩?”两个女孩子听到我的问题，马上停下了抢插 片的举动，把目光转向我。看到我期待的目光，她 们两个就摆开了“打牌”的架势。 孩子 a 拿出一个长方形插片，说：“j。 ” 孩子 b 跟着拿出一个花瓣形插片，说：“0。 ” 师：“0 是什么?是扑克牌里的 q 吗?” b 看了我一会儿说： “是。 ” 师问 a：“接下来你准备出什么?” a 没回答直接出了一个圆形插片。 b 紧跟着拿出一个长方形插片。 长方形在一开始就有了，这里再一次出现，使 整个游戏看起来有些混乱。 我表现出困惑的样子，问这两个孩子：“刚才 你是用花瓣形的管了长方形的，她又用圆形的管了 你的花瓣形的，它们几个到底谁大啊?” b 想了一会儿，指着圆形的说：“它大。 ” 师：“它要是大的话，那你的长方形的能管它 吗?” b 又想了一会说：“不能。 ”她取回了自己刚 放下的长方形插片，然后又摆了一个三角形的插片。 a 摆了一个正方形的。 b 也摆了个正方形的。 师：“你为什么也出正方形的呢?” b 想了一会儿没说话。 师：“是不是出一样的也可以呢?” b 点头。 a 也在一旁默认了，并接着也摆了个正方形。 b 摆了个椭圆形。 a 跟着摆了一个花瓣形。 师：“这个花瓣形前面已经有了，而且有好几 个都能管它，它还能管正方形的吗?” b：“不行，你看，这儿已经有了，圆形的就 能管它。 ” a 取回花瓣形，接着摆了个和前面一样的椭圆 形。 b 把自己手中的插片翻来翻去，再没有找着形 状不一样的插片，也没了椭圆形的插片，不知该如 何往下了。 师：“哎呀，你们都是一样的，这不是平局吗?来， 你们两个握握手爸。 ” 两个孩子都很高兴地伸出手来握手。 师：“这叫握手言和。 ” 孩子们高兴得笑了。 孩子们玩得很高兴，还想玩第二局，趁着她们 兴致正浓，我请她们根据刚才第一局的玩法，给这 个“插片牌”定个游戏规则。刚开始她们不知道怎 么说，于是我做出一副请教的样子说：“刚才我看 你们是这么玩的，我说出来你们听听对不对，好吗?” 两个人很快点头表示同意。我说：“我看到你们玩 牌的规则是这样的：第一个人出完牌后，第二个人 出的牌只能是前面没出过的或者和前面一样的，前 面出过的，已经有了的，就不行了；判断输赢的方 法是，如果一方出完插片后另一方接不上，就算前 面的小朋友赢，如果大家的插片都是一样的，就算 平局。是这样的吗?”听我这么一说，两个人都表 示认同，于是第二局游戏开始了。可以看得出，有 第一局游戏的基础，她们两个人能很好地理解前面 我“帮着总结”的规则，还能相互提醒。就这样， 我只是在一旁观看，只是在开始的几步上做了简单 的提示，以后基本上没再介入到她们的游戏中，第 二局游戏很顺利地结束了。 这两个孩子玩得兴高采烈，吸引了刚才舍不得 把插片给她们的小朋友，他们把自己拼好的作品拆 开，拿着一堆插片也要加入。看到有人对自己发明 的游戏感兴趣，这两个小朋友很得意，爽快地同意 了小伙伴的请求，还很认真地当起了小老师。 看着他们在一起玩得其乐融融，我悄悄地离开 了，因为我知道，此时他们更需要的是一个完全属 于自己的游戏天地! 教师的应答策略是教师基于对幼儿行为表现的 观察、判断和分析所实施的教育行为。引发教师应 答行为的可以是幼儿的言语，也可以是幼儿的表情、 动作等非言语信号。 通过前面我和孩子们之间发生的互动，对于在 幼儿的创造性游戏中教师应如何实施应答策略，我 有如下几点感受。 一、教师在发起互动时，应确保自己的行为能 对幼儿创造性游戏起到积极的促进作用。 在前面这个互动过程中，教师是互动的发起人。 作为师幼互动的发起人，教师一定要准确地判断幼 儿之间冲突的根本原因，并且要能明确认识到自己 介入幼儿之间的冲突、引发师幼互动，最终所要达 到的目的。 在发起这个互动的时候，我很清楚地认识到： 两个女孩子是这场冲突的始作俑者，而她们发起这 场冲突目的很简单，就是想拿到更多的插片以便开 始自己的“用插片打牌”计划。作为老师，引导幼 儿将自己的这个创造性游戏开展下去比直接解决冲 突更有价值，因此在与幼儿互动时，最有效的策略 不是简单的制止，而是有策略的引导。 在这样的基本认识之下，我采取了“转移注意 力”的策略，即我不去关注她们“争抢插片”的行 为，而是表示出对“用插片打牌”的好奇，这样就 会在很大程度上使幼儿对自己“用插 片打牌”的想法感到骄傲，更愿意在老师面前 展示自己，从而将注意力从抢插片转移到玩“插片 打牌”的游戏上。 老师用这样的方式发起互动，一个很直接的效 果就是原本有些愈演愈烈的冲突自然终止了，再一 个就是促使幼儿将处在萌芽状态的创造性游戏仅从 “想法”走向“实际” 。 二、教师在互动过程中，应努力使自己的应答 行为支持幼儿创造性游戏的持续发展。 在两个女孩玩第一局的过程中，作为教师，我 的介入是比较多的。归结起来，我认为起到了两个 作用。 1保证了游戏的连贯，为规则的形成做好铺 垫。 中班幼儿，规则意识已经初步形成，反映在幼 儿的创造性游戏中，就是能感受到规则可以保证游 戏的正常进行，使自己能从游戏中体验到更多的乐 趣。 由于是第一次玩这个自己发明的游戏，幼儿在 玩的过程中难免出现随意出牌的状况，比如在前一 个小朋友出了个圆形插片后，后一个小朋友紧跟着 出了一个前面已经出现过的长方形插片，这就使游 戏出现了混乱。在这种情况下，我以旁观者的身份 提出困惑，引发了幼儿的思考，并做了自我调整。 在后面的游戏中，幼儿对同伴同样行为进行阻止并 得到同伴认可，说明这一规则已经形成并得到遵守。 还有当幼儿出的牌和前面重复时，幼儿的经验 限制了她们不能对这种行为给出合理解释，此时我 以询问的口吻提出“是不是一样的也可以” ，就达 到了支持幼儿的游戏、使其游戏合理化的目的。接 下来这一做法被幼儿反复用于游戏中，并作为规则 被固定下来。 当幼儿的创造性游戏进行不下去的时候，教师 应及时发现幼儿遇到的问题，并给予有效的应答， 支持幼儿将游戏进行下去。比如当两个幼儿手里剩 下的插片都一样，谁出的插片都是同一形状的时候， 游戏看起来进入了不断重复的阶段，似乎进行不下 去了，如果教师此时不介入，则幼儿很有可能在毫 无变化的枯燥中逐渐丧失对游戏的乐趣。由于意识 到了这一点，我依旧以旁观者的身份，以突然顿悟 的口吻说：“哎呀，你们都是一样的，这不是平局 吗?来，你们两个握握手吧。 ”在握手言和的愉快中， 游戏结束了，判断输赢的标准也潜在地形成了。 2萌发了幼儿对自己发明游戏的自豪感，增 强了幼儿在游戏中的主体意识。 创造性游戏的特点最重要的就是游戏是幼儿自 己“发明”的，为此教师在与幼儿互动的过程中， 一定要时刻牢记这一点，要有意识地激发幼儿对自 己发明游戏的自豪感，并不断地增强幼儿在游戏中 的主体意识，让孩子们始终玩的是“自己”的游戏， 而不是“老师”的游戏。 在上面的师幼互动情境中，我的指导始终是潜 在的。从一开始，我表现出的就是对这个幼儿自创 游戏的“好奇” ，使幼儿从心理上获得了成就感。 游戏过程中我的几次介入，也都是以旁观者的身份 参与的，从语气上表现出的是征询、顿悟，尽管我 这样做本质上是在指导，但给幼儿的感受却是“老 师在努力理解我的游戏” 。在总结规则的时候，受 已有经验水平的限制，幼儿是很难用简练的语言概 括出游戏的规则的，在这种情况下，我以“请教” 的方式帮助她们整理规则，既在无形中解决了幼儿 的难题，又增强了幼儿身为“游戏发明者”的自豪 感。 正是因为幼儿始终认为玩的是自己发明的游戏， 所以才会玩得兴致盎然，在同伴想参加时，才会自 主地作为“小老师”将自己的经验倾囊相授。 三、教师在与幼儿互动时，要时刻将促进幼儿 发展的目标蕴含在自己的应答策略中。 尽管创造性游戏强调的是幼儿自主，但这不等 于忽略幼儿的发展，因此，在创造性游戏的师幼互 动中，教师的应答策略必须坚守这样一个原则，那 就是要有发展性，一定要使幼儿在游戏的快乐中得 到发展。 在这个“插片牌”的游戏过程中，幼儿在以下 方面得到了发展。 1自我意识的提升。 这一点在前面分析培养创造性游戏中幼儿主体 意识时，已经有所涉及，事实也能充分证明，在这 个创造性游戏过程中，幼儿的自我意识得到了明显 提升。 这里再一次提及“幼儿自我意识的提升” ，想 特别强调的是，在与幼儿互动的过程中，教师始终 要将幼儿视为一个独立的、与教师在人格上平等的 个体。即便不是在创造性游戏的师幼互动中，教师 也要时刻提醒自己要尊重、维护幼儿的主体地位， 并要通过自己的教育行为提升幼儿的自我意识。 2对规则的理解加深。 对于中班幼儿而言，已经能够初步形成规则意 识，因此作为老师，我们要抓住各种机会帮助幼儿 理解规则的意义。 在“用插片打牌”这个创造性游戏活动中，幼 儿最初在开始游戏时，并没有关注到规则，只是按 照各自的意愿出牌。教师的介入，使幼儿有意识地 思考游戏的规则，并逐渐感受到规则可以使游戏变 得更有意思，于是她们愿意在游戏中不断地运用规 则来保证游戏能顺利进行下去。 3形状认知和简单推理判断能力的提高。 要玩好“用插片打牌”的游戏，对插片形状的 认知是基本条件。尽管有很多形状是幼儿小班时候 就已经接触的，但在这个游戏中，对形状的认知已 经作为一种必要的能力来运用了，因此更具 实用性。游戏中，幼儿不仅要能辨认不同的形 状，还需要在规则的要求下，记住哪种形状的插片 已经出现过了，判断自己手中的插片能否“管”对 方的牌，以及如何利用手里剩下的插片和对手周旋 更长的时间，甚至最后胜出，等等。这些对幼儿的 逻辑推理和判断能力都是一种锻炼和提高。 四、在幼儿创造性游戏中，教师的应答策略应 是多种形式且呈现逐渐退出态势的。 创造性游戏由于是幼儿自己发明创造的，在玩 法上所经历的就是一个从毫无章法到有章可循的逐 渐成熟的过程。从这样的特点出发，教师在与幼儿 互动时所采用的应答策略就不应该一成不变，而应 该从直接到间接、从显性到隐性的由强到弱直至退 出的过程。 “插片牌”这个游戏先后玩了三局，在这三局 中，教师的应答策略呈现出的就是由直接到间接并 逐渐退出的态势。 在第一局中，面对幼儿出牌“混乱”的局面， 教师直接发起互动，提出自己的困惑，引导幼儿开 始关注“规则” 。在第一局接下来的活动中，师幼 之间的互动更多时候是由教师充当发起人的，并且 在幼儿不能直接找到解决问题的办法时，教师采用 的是有技巧地直接提出建议的应答策略，以保证幼 儿在创造性游戏中的持续状态。 在第二局中，教师几乎没有介入，但一直守候 在旁边，只是在开局时由于幼儿对规则记得还不是 很熟练做了一些提醒，除此以外，教师只是以自身 积极的“观赛”姿态，支持幼儿将游戏继续下去， 使幼儿在重复游戏的过程中熟悉规则，记住规则。 进入第三局时，游戏的发明者已经对游戏的玩 法很熟练了，不仅吸引了其他小朋友的加入，还能 完全胜任“小老师”的工作，这时游戏已经进入到 一个较为成熟的阶段，幼儿对教师支持的需求几乎 没有了。因此，在这个时候，教师必须要舍得退出 去，把游戏的空间全部交给孩子，真正让孩子们在 自娱自乐中找到游戏的快乐。 幼儿园教育指导纲要(试行)的核心就是实 现幼儿的快乐发展，创造性游戏作为幼儿凭借丰富 的想像力和创造力发明出来的游戏，能给他们带来 由衷的愉快情感，从这一点来说，幼儿是快乐的。 但要实现幼儿的发展，教师在与幼儿互动时必须谨 慎对待自己对幼儿所说的每一句话、实施的每一个 行为，使自己的应答行为既避免出现高控制，出现 将幼儿的创造性游戏变为“教师意愿”下的游戏的 情况，又要能抓住机会，提供适时的支持和引导， 达到促进幼儿发展的目的。p 在晚间区域活动的时候，我走进一个中班，发 现两个女孩子正在从另外两个孩子手里抢大插片， 说是要“打牌” 。而那两个孩子呢，因为手里多余 的插片已经给了那两个女孩子，很怕她们拆了自己 已经插好的作品，所以就护着、躲着，场面很是混 乱。 一方面是出于对两个女孩“用插片打牌”这个 想法的好奇，另一方面也想给这个看似有些升级的 “抢牌大战”降降温，于是我表现出很好奇的样子 问：“用插片能打牌?我还没有听说过呢!你们怎么 玩?”两个女孩子听到我的问题，马上停下了抢插 片的举动，把目光转向我。看到我期待的目光，她 们两个就摆开了“打牌”的架势。 孩子 a 拿出一个长方形插片，说：“j。 ” 孩子 b 跟着拿出一个花瓣形插片，说：“0。 ” 师：“0 是什么?是扑克牌里的 q 吗?” b 看了我一会儿说： “是。 ” 师问 a：“接下来你准备出什么?” a 没回答直接出了一个圆形插片。 b 紧跟着拿出一个长方形插片。 长方形在一开始就有了，这里再一次出现，使 整个游戏看起来有些混乱。 我表现出困惑的样子，问这两个孩子：“刚才 你是用花瓣形的管了长方形的，她又用圆形的管了 你的花瓣形的，它们几个到底谁大啊?” b 想了一会儿，指着圆形的说：“它大。 ” 师：“它要是大的话，那你的长方形的能管它 吗?” b 又想了一会说：“不能。 ”她取回了自己刚 放下的长方形插片，然后又摆了一个三角形的插片。 a 摆了一个正方形的。 b 也摆了个正方形的。 师：“你为什么也出正方形的呢?” b 想了一会儿没说话。 师：“是不是出一样的也可以呢?” b 点头。 a 也在一旁默认了，并接着也摆了个正方形。 b 摆了个椭圆形。 a 跟着摆了一个花瓣形。 师：“这个花瓣形前面已经有了，而且有好几 个都能管它，它还能管正方形的吗?” b：“不行，你看，这儿已经有了，圆形的就 能管它。 ” a 取回花瓣形，接着摆了个和前面一样的椭圆 形。 b 把自己手中的插片翻来翻去，再没有找着形 状不一样的插片，也没了椭圆形的插片，不知该如 何往下了。 师：“哎呀，你们都是一样的，这不是平局吗?来， 你们两个握握手爸。 ” 两个孩子都很高兴地伸出手来握手。 师：“这叫握手言和。 ” 孩子们高兴得笑了。 孩子们玩得很高兴，还想玩第二局，趁着她们 兴致正浓，我请她们根据刚才第一局的玩法，给这 个“插片牌”定个游戏规则。刚开始她们不知道怎 么说，于是我做出一副请教的样子说：“刚才我看 你们是这么玩的，我说出来你们听听对不对，好吗?” 两个人很快点头表示同意。我说：“我看到你们玩 牌的规则是这样的：第一个人出完牌后，第二个人 出的牌只能是前面没出过的或者和前面一样的，前 面出过的，已经有了的，就不行了；判断输赢的方 法是，如果一方出完插片后另一方接不上，就算前 面的小朋友赢，如果大家的插片都是一样的，就算 平局。是这样的吗?”听我这么一说，两个人都表 示认同，于是第二局游戏开始了。可以看得出，有 第一局游戏的基础，她们两个人能很好地理解前面 我“帮着总结”的规则，还能相互提醒。就这样， 我只是在一旁观看，只是在开始的几步上做了简单 的提示，以后基本上没再介入到她们的游戏中，第 二局游戏很顺利地结束了。 这两个孩子玩得兴高采烈，吸引了刚才舍不得 把插片给她们的小朋友，他们把自己拼好的作品拆 开，拿着一堆插片也要加入。看到有人对自己发明 的游戏感兴趣，这两个小朋友很得意，爽快地同意 了小伙伴的请求，还很认真地当起了小老师。 看着他们在一起玩得其乐融融，我悄悄地离开 了，因为我知道，此时他们更需要的是一个完全属 于自己的游戏天地! 教师的应答策略是教师基于对幼儿行为表现的 观察、判断和分析所实施的教育行为。引发教师应 答行为的可以是幼儿的言语，也可以是幼儿的表情、 动作等非言语信号。 通过前面我和孩子们之间发生的互动，对于在 幼儿的创造性游戏中教师应如何实施应答策略，我 有如下几点感受。 一、教师在发起互动时，应确保自己的行为能 对幼儿创造性游戏起到积极的促进作用。 在前面这个互动过程中，教师是互动的发起人。 作为师幼互动的发起人，教师一定要准确地判断幼 儿之间冲突的根本原因，并且要能明确认识到自己 介入幼儿之间的冲突、引发师幼互动，最终所要达 到的目的。 在发起这个互动的时候，我很清楚地认识到： 两个女孩子是这场冲突的始作俑者，而她们发起这 场冲突目的很简单，就是想拿到更多的插片以便开 始自己的“用插片打牌”计划。作为老师，引导幼 儿将自己的这个创造性游戏开展下去比直接解决冲 突更有价值，因此在与幼儿互动时，最有效的策略 不是简单的制止，而是有策略的引导。 在这样的基本认识之下，我采取了“转移注意 力”的策略，即我不去关注她们“争抢插片”的行 为，而是表示出对“用插片打牌”的好奇，这样就 会在很大程度上使幼儿对自己“用插 片打牌”的想法感到骄傲，更愿意在老师面前 展示自己，从而将注意力从抢插片转移到玩“插片 打牌”的游戏上。 老师用这样的方式发起互动，一个很直接的效 果就是原本有些愈演愈烈的冲突自然终止了，再一 个就是促使幼儿将处在萌芽状态的创造性游戏仅从 “想法”走向“实际” 。 二、教师在互动过程中，应努力使自己的应答 行为支持幼儿创造性游戏的持续发展。 在两个女孩玩第一局的过程中，作为教师，我 的介入是比较多的。归结起来，我认为起到了两个 作用。 1保证了游戏的连贯，为规则的形成做好铺 垫。 中班幼儿，规则意识已经初步形成，反映在幼 儿的创造性游戏中，就是能感受到规则可以保证游 戏的正常进行，使自己能从游戏中体验到更多的乐 趣。 由于是第一次玩这个自己发明的游戏，幼儿在 玩的过程中难免出现随意出牌的状况，比如在前一 个小朋友出了个圆形插片后，后一个小朋友紧跟着 出了一个前面已经出现过的长方形插片，这就使游 戏出现了混乱。在这种情况下，我以旁观者的身份 提出困惑，引发了幼儿的思考，并做了自我调整。 在后面的游戏中，幼儿对同伴同样行为进行阻止并 得到同伴认可，说明这一规则已经形成并得到遵守。 还有当幼儿出的牌和前面重复时，幼儿的经验 限制了她们不能对这种行为给出合理解释，此时我 以询问的口吻提出“是不是一样的也可以” ，就达 到了支持幼儿的游戏、使其游戏合理化的目的。接 下来这一做法被幼儿反复用于游戏中，并作为规则 被固定下来。 当幼儿的创造性游戏进行不下去的时候，教师 应及时发现幼儿遇到的问题，并给予有效的应答， 支持幼儿将游戏进行下去。比如当两个幼儿手里剩 下的插片都一样，谁出的插片都是同一形状的时候， 游戏看起来进入了不断重复的阶段，似乎进行不下 去了，如果教师此时不介入，则幼儿很有可能在毫 无变化的枯燥中逐渐丧失对游戏的乐趣。由于意识 到了这一点，我依旧以旁观者的身份，以突然顿悟 的口吻说：“哎呀，你们都是一样的，这不是平局 吗?来，你们两个握握手吧。 ”在握手言和的愉快中， 游戏结束了，判断输赢的标准也潜在地形成了。 2萌发了幼儿对自己发明游戏的自豪感，增 强了幼儿在游戏中的主体意识。 创造性游戏的特点最重要的就是游戏是幼儿自 己“发明”的，为此教师在与幼儿互动的过程中， 一定要时刻牢记这一点，要有意识地激发幼儿对自 己发明游戏的自豪感，并不断地增强幼儿在游戏中 的主体意识，让孩子们始终玩的是“自己”的游戏， 而不是“老师”的游戏。 在上面的师幼互动情境中，我的指导始终是潜 在的。从一开始，我表现出的就是对这个幼儿自创 游戏的“好奇” ，使幼儿从心理上获得了成就感。 游戏过程中我的几次介入，也都是以旁观者的身份 参与的，从语气上表现出的是征询、顿悟，尽管我 这样做本质上是在指导，但给幼儿的感受却是“老 师在努力理解我的游戏” 。在总结规则的时候，受 已有经验水平的限制，幼儿是很难用简练的语言概 括出游戏的规则的，在这种情况下，我以“请教” 的方式帮助她们整理规则，既在无形中解决了幼儿 的难题，又增强了幼儿身为“游戏发明者”的自豪 感。 正是因为幼儿始终认为玩的是自己发明的游戏， 所以才会玩得兴致盎然，在同伴想参加时，才会自 主地作为“小老师”将自己的经验倾囊相授。 三、教师在与幼儿互动时，要时刻将促进幼儿 发展的目标蕴含在自己的应答策略中。 尽管创造性游戏强调的是幼儿自主，但这不等 于忽略幼儿的发展，因此，在创造性游戏的师幼互 动中，教师的应答策略必须坚守这样一个原则，那 就是要有发展性，一定要使幼儿在游戏的快乐中得 到发展。 在这个“插片牌”的游戏过程中，幼儿在以下 方面得到了发展。 1自我意识的提升。 这一点在前面分析培养创造性游戏中幼儿主体 意识时，已经有所涉及，事实也能充分证明，在这 个创造性游戏过程中，幼儿的自我意识得到了明显 提升。 这里再一次提及“幼儿自我意识的提升” ，想 特别强调的是，在与幼儿互动的过程中，教师始终 要将幼儿视为一个独立的、与教师在人格上平等的 个体。即便不是在创造性游戏的师幼互动中，教师 也要时刻提醒自己要尊重、维护幼儿的主体地位， 并要通过自己的教育行为提升幼儿的自我意识。 2对规则的理解加深。 对于中班幼儿而言，已经能够初步形成规则意 识，因此作为老师，我们要抓住各种机会帮助幼儿 理解规则的意义。 在“用插片打牌”这个创造性游戏活动中，幼 儿最初在开始游戏时，并没有关注到规则，只是按 照各自的意愿出牌。教师的介入，使幼儿有意识地 思考游戏的规则，并逐渐感受到规则可以使游戏变 得更有意思，于是她们愿意在游戏中不断地运用规 则来保证游戏能顺利进行下去。 3形状认知和简单推理判断能力的提高。 要玩好“用插片打牌”的游戏，对插片形状的 认知是基本条件。尽管有很多形状是幼儿小班时候 就已经接触的，但在这个游戏中，对形状的认知已 经作为一种必要的能力来运用了，因此更具 实用性。游戏中，幼儿不仅要能辨认不同的形 状，还需要在规则的要求下，记住哪种形状的插片 已经出现过了，判断自己手中的插片能否“管”对 方的牌，以及如何利用手里剩下的插片和对手周旋 更长的时间，甚至最后胜出，等等。这些对幼儿的 逻辑推理和判断能力都是一种锻炼和提高。 四、在幼儿创造性游戏中，教师的应答策略应 是多种形式且呈现逐渐退出态势的。 创造性游戏由于是幼儿自己发明创造的，在玩 法上所经历的就是一个从毫无章法到有章可循的逐 渐成熟的过程。从这样的特点出发，教师在与幼儿 互动时所采用的应答策略就不应该一成不变，而应 该从直接到间接、从显性到隐性的由强到弱直至退 出的过程。 “插片牌”这个游戏先后玩了三局，在这三局 中，教师的应答策略呈现出的就是由直接到间接并 逐渐退出的态势。 在第一局中，面对幼儿出牌“混乱”的局面， 教师直接发起互动，提出自己的困惑，引导幼儿开 始关注“规则” 。在第一局接下来的活动中，师幼 之间的互动更多时候是由教师充当发起人的，并且 在幼儿不能直接找到解决问题的办法时，教师采用 的是有技巧地直接提出建议的应答策略，以保证幼 儿在创造性游戏中的持续状态。 在第二局中，教师几乎没有介入，但一直守候 在旁边，只是在开局时由于幼儿对规则记得还不是 很熟练做了一些提醒，除此以外，教师只是以自身 积极的“观赛”姿态，支持幼儿将游戏继续下去， 使幼儿在重复游戏的过程中熟悉规则，记住规则。 进入第三局时，游戏的发明者已经对游戏的玩 法很熟练了，不仅吸引了其他小朋友的加入，还能 完全胜任“小老师”的工作，这时游戏已经进入到 一个较为成熟的阶段，幼儿对教师支持的需求几乎 没有了。因此，在这个时候，教师必须要舍得退出 去，把游戏的空间全部交给孩子，真正让孩子们在 自娱自乐中找到游戏的快乐。 幼儿园教育指导纲要(试行)的核心就是实 现幼儿的快乐发展，创造性游戏作为幼儿凭借丰富 的想像力和创造力发明出来的游戏，能给他们带来 由衷的愉快情感，从这一点来说，幼儿是快乐的。 但要实现幼儿的发展，教师在与幼儿互动时必须谨 慎对待自己对幼儿所说的每一句话、实施的每一个 行为，使自己的应答行为既避免出现高控制，出现 将幼儿的创造性游戏变为“教师意愿”下的游戏的 情况，又要能抓住机会，提供适时的支持和引导， 达到促进幼儿发展的目的。p 在晚间区域活动的时候，我走进一个中班，发 现两个女孩子正在从另外两个孩子手里抢大插片， 说是要“打牌” 。而那两个孩子呢，因为手里多余 的插片已经给了那两个女孩子，很怕她们拆了自己 已经插好的作品，所以就护着、躲着，场面很是混 乱。 一方面是出于对两个女孩“用插片打牌”这个 想法的好奇，另一方面也想给这个看似有些升级的 “抢牌大战”降降温，于是我表现出很好奇的样子 问：“用插片能打牌?我还没有听说过呢!你们怎么 玩?”两个女孩子听到我的问题，马上停下了抢插 片的举动，把目光转向我。看到我期待的目光，她 们两个就摆开了“打牌”的架势。 孩子 a 拿出一个长方形插片，说：“j。 ” 孩子 b 跟着拿出一个花瓣形插片，说：“0。 ” 师：“0 是什么?是扑克牌里的 q 吗?” b 看了我一会儿说： “是。 ” 师问 a：“接下来你准备出什么?” a 没回答直接出了一个圆形插片。 b 紧跟着拿出一个长方形插片。 长方形在一开始就有了，这里再一次出现，使 整个游戏看起来有些混乱。 我表现出困惑的样子，问这两个孩子：“刚才 你是用花瓣形的管了长方形的，她又用圆形的管了 你的花瓣形的，它们几个到底谁大啊?” b 想了一会儿，指着圆形的说：“它大。 ” 师：“它要是大的话，那你的长方形的能管它 吗?” b 又想了一会说：“不能。 ”她取回了自己刚 放下的长方形插片，然后又摆了一个三角形的插片。 a 摆了一个正方形的。 b 也摆了个正方形的。 师：“你为什么也出正方形的呢?” b 想了一会儿没说话。 师：“是不是出一样的也可以呢?” b 点头。 a 也在一旁默认了，并接着也摆了个正方形。 b 摆了个椭圆形。 a 跟着摆了一个花瓣形。 师：“这个花瓣形前面已经有了，而且有好几 个都能管它，它还能管正方形的吗?” b：“不行，你看，这儿已经有了，圆形的就 能管它。 ” a 取回花瓣形，接着摆了个和前面一样的椭圆 形。 b 把自己手中的插片翻来翻去，再没有找着形 状不一样的插片，也没了椭圆形的插片，不知该如 何往下了。 师：“哎呀，你们都是一样的，这不是平局吗?来， 你们两个握握手爸。 ” 两个孩子都很高兴地伸出手来握手。 师：“这叫握手言和。 ” 孩子们高兴得笑了。 孩子们玩得很高兴，还想玩第二局，趁着她们 兴致正浓，我请她们根据刚才第一局的玩法，给这 个“插片牌”定个游戏规则。刚开始她们不知道怎 么说，于是我做出一副请教的样子说：“刚才我看 你们是这么玩的，我说出来你们听听对不对，好吗?” 两个人很快点头表示同意。我说：“我看到你们玩 牌的规则是这样的：第一个人出完牌后，第二个人 出的牌只能是前面没出过的或者和前面一样的，前 面出过的，已经有了的，就不行了；判断输赢的方 法是，如果一方出完插片后另一方接不上，就算前 面的小朋友赢，如果大家的插片都是一样的，就算 平局。是这样的吗?”听我这么一说，两个人都表 示认同，于是第二局游戏开始了。可以看得出，有 第一局游戏的基础，她们两个人能很好地理解前面 我“帮着总结”的规则，还能相互提醒。就这样， 我只是在一旁观看，只是在开始的几步上做了简单 的提示，以后基本上没再介入到她们的游戏中，第 二局游戏很顺利地结束了。 这两个孩子玩得兴高采烈，吸引了刚才舍不得 把插片给她们的小朋友，他们把自己拼好的作品拆 开，拿着一堆插片也要加入。看到有人对自己发明 的游戏感兴趣，这两个小朋友很得意，爽快地同意 了小伙伴的请求，还很认真地当起了小老师。 看着他们在一起玩得其乐融融，我悄悄地离开 了，因为我知道，此时他们更需要的是一个完全属 于自己的游戏天地! 教师的应答策略是教师基于对幼儿行为表现的 观察、判断和分析所实施的教育行为。引发教师应 答行为的可以是幼儿的言语，也可以是幼儿的表情、 动作等非言语信号。 通过前面我和孩子们之间发生的互动，对于在 幼儿的创造性游戏中教师应如何实施应答策略，我 有如下几点感受。 一、教师在发起互动时，应确保自己的行为能 对幼儿创造性游戏起到积极的促进作用。 在前面这个互动过程中，教师是互动的发起人。 作为师幼互动的发起人，教师一定要准确地判断幼 儿之间冲突的根本原因，并且要能明确认识到自己 介入幼儿之间的冲突、引发师幼互动，最终所要达 到的目的。 在发起这个互动的时候，我很清楚地认识到： 两个女孩子是这场冲突的始作俑者，而她们发起这 场冲突目的很简单，就是想拿到更多的插片以便开 始自己的“用插片打牌”计划。作为老师，引导幼 儿将自己的这个创造性游戏开展下去比直接解决冲 突更有价值，因此在与幼儿互动时，最有效的策略 不是简单的制止，而是有策略的引导。 在这样的基本认识之下，我采取了“转移注意 力”的策略，即我不去关注她们“争抢插片”的行 为，而是表示出对“用插片打牌”的好奇，这样就 会在很大程度上使幼儿对自己“用插 片打牌”的想法感到骄傲，更愿意在老师面前 展示自己，从而将注意力从抢插片转移到玩“插片 打牌”的游戏上。 老师用这样的方式发起互动，一个很直接的效 果就是原本有些愈演愈烈的冲突自然终止了，再一 个就是促使幼儿将处在萌芽状态的创造性游戏仅从 “想法”走向“实际” 。 二、教师在互动过程中，应努力使自己的应答 行为支持幼儿创造性游戏的持续发展。 在两个女孩玩第一局的过程中，作为教师，我 的介入是比较多的。归结起来，我认为起到了两个 作用。 1保证了游戏的连贯，为规则的形成做好铺 垫。 中班幼儿，规则意识已经初步形成，反映在幼 儿的创造性游戏中，就是能感受到规则可以保证游 戏的正常进行，使自己能从游戏中体验到更多的乐 趣。 由于是第一次玩这个自己发明的游戏，幼儿在 玩的过程中难免出现随意出牌的状况，比如在前一 个小朋友出了个圆形插片后，后一个小朋友紧跟着 出了一个前面已经出现过的长方形插片，这就使游 戏出现了混乱。在这种情况下，我以旁观者的身份 提出困惑，引发了幼儿的思考，并做了自我调整。 在后面的游戏中，幼儿对同伴同样行为进行阻止并 得到同伴认可，说明这一规则已经形成并得到遵守。 还有当幼儿出的牌和前面重复时，幼儿的经验 限制了她们不能对这种行为给出合理解释，此时我 以询问的口吻提出“是不是一样的也可以” ，就达 到了支持幼儿的游戏、使其游戏合理化的目的。接 下来这一做法被幼儿反复用于游戏中，并作为规则 被固定下来。 当幼儿的创造性游戏进行不下去的时候，教师 应及时发现幼儿遇到的问题，并给予有效的应答， 支持幼儿将游戏进行下去。比如当两个幼儿手里剩 下的插片都一样，谁出的插片都是同一形状的时候， 游戏看起来进入了不断重复的阶段，似乎进行不下 去了，如果教师此时不介入，则幼儿很有可能在毫 无变化的枯燥中逐渐丧失对游戏的乐趣。由于意识 到了这一点，我依旧以旁观者的身份，以突然顿悟 的口吻说：“哎呀，你们都是一样的，这不是平局 吗?来，你们两个握握手吧。 ”在握手言和的愉快中， 游戏结束了，判断输赢的标准也潜在地形成了。 2萌发了幼儿对自己发明游戏的自豪感，增 强了幼儿在游戏中的主体意识。 创造性游戏的特点最重要的就是游戏是幼儿自 己“发明”的，为此教师在与幼儿互动的过程中， 一定要时刻牢记这一点，要有意识地激发幼儿对自 己发明游戏的自豪感，并不断地增强幼儿在游戏中 的主体意识，让孩子们始终玩的是“自己”的游戏， 而不是“老师”的游戏。 在上面的师幼互动情境中，我的指导始终是潜 在的。从一开始，我表现出的就是对这个幼儿自创 游戏的“好奇” ，使幼儿从心理上获得了成就感。 游戏过程中我的几次介入，也都是以旁观者的身份 参与的，从语气上表现出的是征询、顿悟，尽管我 这样做本质上是在指导，但给幼儿的感受却是“老 师在努力理解我的游戏” 。在总结规则的时候，受 已有经验水平的限制，幼儿是很难用简练的语言概 括出游戏的规则的，在这种情况下，我以“请教” 的方式帮助她们整理规则，既在无形中解决了幼儿 的难题，又增强了幼儿身为“游戏发明者”的自豪 感。 正是因为幼儿始终认为玩的是自己发明的游戏， 所以才会玩得兴致盎然，在同伴想参加时，才会自 主地作为“小老师”将自己的经验倾囊相授。 三、教师在与幼儿互动时，要时刻将促进幼儿 发展的目标蕴含在自己的应答策略中。 尽管创造性游戏强调的是幼儿自主，但这不等 于忽略幼儿的发展，因此，在创造性游戏的师幼互 动中，教师的应答策略必须坚守这样一个原则，那 就是要有发展性，一定要使幼儿在游戏的快乐中得 到发展。 在这个“插片牌”的游戏