浙师大教育学期末考试卷及答案

教育学2011 年元月期末复习资料一、单选 20 分二、辨析题（每小题 10 分，共 2 小题，共计 20 分）三、简答题（每小题 6 分，共 5 小题，共计 30 分）四、论述题（每小题 15 分，共 1 小题，共计 15 分）五、案例分析题（第 1 小题 15 分，共 1 小题，共计 15 分） 一、单选题（20 个）1、我国近代学校的产生和发展：以 1862 年京师同文馆的设立为标志，1898 年正式开学。学校类型：古代分为官学、私学和书院；现代分为学前、小学、中学、大学。2、人的主观能动性是影响学生成长的重要因素。学生成长的根本动力是学生发展的内因或内部矛盾。3、按照教育制度的选拔分层功能划分，教育分为双轨制，单轨制和分支制。根据权力支配主题分为中央集权制，地方分权制和中央与地方合作制。4、教师的成长阶段：新手阶段；高级新手阶段；胜任阶段；熟练阶段和专家阶段。5、课指课堂教学的简称或其时间单位。学科之一定科学领域的总称或一门学科的分支。课程是指有目的有计划的实现学校教育目标二选择的内容。课程论流派的代表人物是杜威。活动课程论的基础是工具逻辑学。儿童的本能：（1）语言和社会的本能；（2）制作和建造的本能；（3）研究和探索的本能；（4）艺术的本能。6、高质量教材的三大功能：单纯化；生成力；有助于教学内容的现代化。发展教学论代表：苏联赞可夫和美国的布鲁纳。7、学生成长规律：不平衡性、顺序性、阶段性、个别差异性。8、学生成长的条件：遗传因素；社会环境和教育；人的主观能动性。9、道德体验法：以角色扮演为契机理解道德。后设认知法：用假设的情景推演可能的后果。10、学校教育制度划分：（根据学校教育制度）中央集权制、地方分权制、中央与地方合作制；（根据教育制度的选拔分层功能）双轨制、单轨制、分支型。11、社会本位的教育目的观代表：孔德、那托儿普、迪尔凯姆、白尔格门等。社会本位教育目的观认为：教育目的应有社会的要求来决定。12、教育是政治斗争的工具。柏拉图理想国，凯兴斯坦纳工作学校要义，我国第一部教育学专著学记13、体谅模式：侧重道德情感，强调培养儿童得到的敏感性。彼得麦克费尔首创。假设：满足学生与人友好相处的需要是教育的首要职责；道德教育中在引导学生学会关心；鼓励处于社会试期的青少年试验各种不同的角色和身份；教育即学会关心。14、赫尔巴特、杜威第二部分单选1、 我国近代学校的诞生以 1862 年京师同文馆的设立为标志。这是我国政府自行创立的第一所新式学堂，从创立到并入京师大学堂前后历时 40 年，是中国近代新教育的开端。2、 京师大学堂的创立标志着中国新教育体制的肇始，标志着我国近代高等教育进入了探索创建的阶段。3、 1902 年，清政府制定并颁布了由张百熙拟定的我国第一个比较系统的法定学制钦定学堂章程 ，由于 1902 年为农历壬寅年，所以又称其为“壬寅学制” 。但学制虽然公布，但未实行。4、 1904 年，清政府公布了由张百熙、张洞之、荣庆重新拟定的奏定学堂章程 ，由于1904 年为农历葵卯年，所以又称其为“葵卯学制” 。该学制是我国近代第一个比较完整的、在全国颁布并加以落实施行的学制，成为中国近代教育走向制度化、法制化阶段的标志。5、 学生成长的表现：主要表现在三个方面，分别是活动不断地向复杂、抽象发展、意志活动逐渐增加、逐渐形成独特的个性。6、 学生成长的条件：遗传因素是心理发展的前提条件、社会环境和教育在一定条件下对学生的成长起决定作用、人的主观能动性也是影响学生成长的重要因素。7、 根据学校教育制度权利支配主体的不同，可以将其划分为中央集权制（典型代表为法国） 、地方分权制(有些国家叫学区性分权、典型代表为美国) 和中央地方合作制学校教育制度（典型代表为英国） 。根据教育制度的选拔分层功能划分，可以将学校教育制度分为单轨制学校教育制度、双轨制学校教育制度和分支型（或称为三轨制）学校教育制度。8、 从教师专业发展角度进行划分，教师的成长大致可分为五个阶段新手阶段、高级新手阶段、胜任阶段、熟练阶段和专家阶段。9、 影响课程的因素一般有五种：社会需求、知识结构、学生因素、文化传统、历史教训等。10、活动课程论又称经验课程论、儿童中心课程论，其代表人物是美国哲学家、教育家杜威。这种理论认为课程应从儿童的社会生活出发，以活动作业为基本形式，遵循儿童身心发展的顺序加以组织。活动课程理论的基础是工具逻辑学。活动课程有五个特点：一是乡土性、二是综合性、三是经验性、四是伸缩性、五是心理学化。11、掌握学习理论的代表人物是美国的布鲁姆。12、现代教学论流派有：发展教学论、掌握学习论、范例教学论、最优化教学论。13、发展教学论的主要代表人物是苏联的赞可夫和美国的布鲁纳。这种理论认为教学的最终目的是促进学生的发展。所谓发展，赞可夫强调的是一般发展。布鲁纳的发展是指智力发展。14、布鲁纳认为高质量的教材有三大效能：一是单纯化、二是生成力，即产生新命题的能力、三是有助于教学内容的现代化。15、发现教学法有三个特点：（1）探索解决方略（2）活用并组织信息（3）灵活而执著地追求。16、学生成长的一般规律：（1）学生成长的不平衡性（2）学生成长的顺序性（3）学生成长的阶段性（4）学生成长的个别差异性17、后设认知法：用假设的情境推演可能的后果。18、社会本位的教育目的观的源头可追溯到古希腊时代的柏拉图和我国战国时期的荀子。柏拉图在其著作理想国中赋予国家以正义的化身，并提出国家社会成员分为三类：统治者、军人和劳动者。柏拉图的教育价值取向是社会和国家。中国战国时期的荀子则从人性本恶的人性论出发，认为教育应该以“礼”为规范对其进行约束与改造，以国家或社会所要求的规范去要求人们遵从，使之“安分守己” 。19、19 世纪下半叶，社会本位的教育目的观发展到了兴盛时期。20、德国的凯兴斯坦纳把教育看成是国家经济发展和政治安定的工具。21、我国的第一部教育学专著学记 。22、体谅模式在目的上侧重于道德情感，强调培养儿童的道德敏感性。该模式是由英国道德教育学家彼得。麦克费尔首创的。23、在西方，最早使用 didactica(有教学技术、教学艺术的意思)一词的是德国教育学家拉特克。24、夸美纽斯发展了拉特克的观点，对教学理论的发展作出了杰出的贡献。夸美纽斯是教育史上第一个系统地总结教学原则的教育家。25、如果说拉特克与夸美纽斯关于“教学 didactica”的探讨更多地侧重于知识与技能的传递艺术，那么赫尔巴特的“教学 pedagogy”不仅包括知识与技能的传递，而且也包含道德的养成。赫尔巴特完成了从 didactica 到 pedagogy 的过渡。26、赫尔巴特把教育学建立在实践哲学与心理学之上。他在伦理学（实践哲学）基础上建立他的教育目的论，认为“教育的唯一工作与全部工作可以总结在这一概念之中道德。道德普遍地被认为是人类的最高目的，因此也是教育的最高目的” 。赫尔巴特在心理学的基础上建立起他的教育方法论，把教学置于观念、兴趣等心理学理论之内进行讨论，他认为教学方法可分为三大类：提示教学、分析教学、综合教学。他提出了“明了、联合、系统、方法”四个阶段教学论。27、杜威从批判传统教育出发，在实用主义经验论与机能心理学的基础上建立起他的教学理论。在杜威看来，儿童应该从自身的活动中学习，教学应该从儿童的经验与生活出发，因而他提出了教学的基本原则从做中学。这里的做事获得和改组个人的经验，主要是个体亲自的尝试活动，以使儿童的兴趣与需要得到满足。从做中学这个基本原则出发，杜威讨论了课程与教材的问题。杜威强调课程教材与现实生活的联系，强调教材与儿童的联系，强调教材不是一成不变的，而是随着生活的变化而变化。28、在教材编写方面，杜威认为，要把各学科的教材或知识和各部分恢复到原来的经验中去。在儿童与教材方面，必须以儿童为出发点来考虑教材，认为“从儿童现在的经验进展到有组织体系的真理，即我们称之为各门科目的东西是继续改造的过程” 。第三部分单选P16 单选柏拉图（理想国 ）中设想的国家中公民由三类人组成：统治者、军人、农夫和手艺人，并认为只有通过教育才能使这三类人安于自己的本份（亦即“正义” ） ，注意办自己的事情而不去干涉别人的事，教育是实现其政治理想的工具，也是维护其政权的手段。凯兴斯坦纳认为教育要培养公民为国家服务。我国的第一部教育学专著学记“建国君民，教学为先。 ”“化民成俗，其必由学。 ”孔子在论语提及 “庶” “富” “教” 。孔子强调通过教育来诱导民众，用礼教来整顿风俗。朱熹“格致诚正修齐治平” ，教育是为了国家培养有用之才。P4748 单选根据学校教育制度权力支配主体的不同，可以将其划分为中央集权制（以法国为例） 、地方分权制（以美国为例）和中央地方合作制（以英国为例）P49 单选根据教育制度的选拔分层功能，可以将学校教育制度分为单轨制学校教育制度（以美国为例） 、双轨制学校教育制度（以英国为例）和分支型（以苏联为例）学校教育制度。P6061 单选我国近代学校的诞生以 1862 年京师同文馆的设立为标志。这是我国政府自行创立的第一所新式学堂，是中国近代新教育的开端。1898 年 11 月（京师大学堂）正式开学京师大学堂的创立标志着中国新教育体制的肇始，标志着我国近代高等教育进入了探索创建的阶段。1902 年，我国第一个比较系统的法定学制钦定学堂章程 ，由于 1902 年为农历壬寅年，所以又称其为“壬寅学制” 。 1904 年，清政府公布奏定学堂章程 ，由于 1904年为农历癸卯年，所以又称其为“癸卯学制” 。该学制是我国近代第一个比较完整的在全国颁布并加以切实落实的学制，成为中国近代教育走向制度化、法制化阶段的标志。1912 年 1 月，改学部为教育部，任命蔡元培为首任教育总长 19 日颁布了普通教育暂行办法通令和普通教育暂行课程之标准 。其后，蔡元培在任教育总长期间着手制定了以军国民教育、实利主义教育、国民道德教育、世界观教育、美感教育“五育”并举的教育方针。1912 年 7 月，全国临时教育会议召开。会议讨论并形成通过了学校系统令 。该年为农历壬子年，所以该学制又称“壬子学制” 。1913 年教育部又陆续颁布了小学校令 、 中学校令 、 师范教育令 、 专门学校令等诸多法规。该年为农历癸丑年，所以该学制又称为“癸丑学制” 。 壬子癸丑学制取消了清末贵胄学堂，体现了一定的男女平等的精神。至此，我国近代学制初步建立。新中国成立后，我们从教会学校开始进行接管，对旧有的学校进行了整顿改造。50 年代后，进行了调整P9192 单选学生成长的表现：（1）活动不断地向复杂、抽象发展（2）意志活动逐渐增加（3）逐渐形成独特的个性学生成长的条件遗传决定论。认为学生的发展是由先天的、不变的遗传所决定的，如孔子“唯上智下愚不移” ，霍尔“一两遗传胜过一吨的教育”环境决定论。认为学生发展完全是由环境决定的，华生：“给我一打健康的儿童和一个由我自由支配的特殊环境，让我在这个环境下养育他们，不论他们祖宗的才干、爱好、倾向、能力和种族如何，我保证能把其中任何一个训练成为任何一种人物医生、律师、美术家、大商人、以至于乞丐或强盗。 ”我国的教育工作者依据辩证唯物主义原理，提出了自己的学生发展的条件理论，认为学生的成长是由遗传素质、社会环境和教育活动，以及学生本身的主观能动性等因素共同作用下形成的，各种因素在学生成长发展中所起的作用是不同的。遗传素质是心理发展的前提条件（遗传素质是学生成长的前提和基础。但遗传素质只是为学生的成长提供了自然基础，提供了发展的可能性，遗传素质为我们提供的发展的可能性，只有在人类社会生活条件下才能转化为现实性。在一定条件下，社会生活环境和教育是心理发展的决定因素。 ）社会环境和教育在一定条件下对学生的成长起决定作用（社会环境对儿童的影响是经常的广泛的，同时也是极其复杂的，但是这种影响是自发的、偶然的，其影响既有积极的一方面，又有消极的一个方面。而学校教育对于儿童的影响却是有目的、有计划、有系统的，因此，它在儿童心理发展中起主导作用。 ）人的主观能动性也是影响学生成长的重要因素学生成长的根本动力（社会和教育对学生提出的要求所引起的学生新的需要与学生已有的心理水平之间的矛盾，是学生发展的内因或内部矛盾，这个内因或内部矛盾也就是学生不断向前发展的根本动力。 ）P93 单选、简答、名词解释学生成长是指个体在学生生涯阶段中身心上的持续的有规律的变化过程，特别是学生的身心向积极方面变化的过程。学生的成长要受到遗传素质、社会环境、学校教育以及学生主观能动性的影响。社会和教育对学生提出的要求所引起的学生新的需要与学生已有的心理水平之间的矛盾，则是学生不断向前发展的根本动力。P115116 单选从教师专业发展角度进行划分，教 师的成长大致可分为 5 个阶段：1）新手阶段。 实习教师和刚从学校毕业的新教师属于这个阶段。 2）高级新手阶 段。 一般地具有二、三年工 龄的教师处于这一阶段。3）胜任阶 段。大 约工作 3-4 年后可以达到这个水平。4）熟练阶段。大 约进入第 5 年，有一定数量的教师 便进入了熟练阶段。 5）专家阶 段。教师至少积累十年的教学经验，在教室里讲述 10,000 小时 的课，在此之前至少当 过 15,000 个小时的学生之后才有可能达到专家型教师。 P135136 单选个体本位的教育目的观认为：教育目的应当由人的本性和本能的需要决定。人生来就具有发展其身心的本能。教育目的就是要使这种本能得到高度完善和发展。社会本位的教育目的观认为：教育目的应由社会的要求来确定。全部教育都是为了建设和完善社会这一目的的实行和实现。教育目的就是要培养完全服从和服务于社会的人。P196 单选赫尔巴特把教学方法分为提示教学、分析教学、综合教学三大类，并提出了“明了、联合、系统、方法”四阶段教学论。这是世界上首次对教师的教学行为进行规范，使教学理论走向心理学化。杜威则从学生中心出发建立了“做中学”的教学理论，并根据思维规律建立了五步教学法：情境、问题、假设、推断、验证。P198 单选发展教学论以前苏联赞可夫和美国布鲁纳为代表，认为教学的最终目的在于促进学生的发展。但两人对发展的见解有所不同，布鲁纳强调智力发展，而赞可夫则强调一般发展。P246 单选体谅模式在目的侧重于道德情感，强调培养儿童的道德敏感性，该模式是由英国道德教育学家彼得麦克费尔首创的。它的基本假设有：满足学生与人友好相处的需要是教育的首要职责；道德教育重在引导学生学会关心；鼓励处于社会试验期的青少年试验各种不同的角色和身份；教育即学会关心。在此基础上，还编制了生命线 （第一部分：设身处地 ；第二部分：证明规则 ；第三部分：体会怎么办？ ）丛书，作为体谅模式的实践支柱。P265266 单选保证学校德育有效性的方法有：以静制动法、潜移默化法、环境创设法、道德体验法、后设认知法。以静制动法主要是以道德知识的学习和道德思维能力的发展为主要目标，以德育故事为素材，通过通过摆事实、讲道理的方法来影响道德学习者的思想意识，促进其道德认知的发展。潜移默化法主要是在良好的教育情境下学生在直接或间接的德育影响下，在潜移默化中得到道德情感与心灵的熏陶和教育的一种方法。环境创设法是指优化环境，在德育环境的现实性为前提条件下创造完美的、舒适的、满意的德育环境。道德体验法是通过道德实践和对道德行为的价值领悟、策略训练、奖励与惩罚等方式进行道德教育，以角色扮演为契机来理解道德，以巩固道德信念、磨炼道德意志、形成良好的行为习惯的德育方法。后设认知法是通过对一个没有结果的情境，即假设的情境，运用已有的道德观念和价值判断去推演情境可能产生的后果。P158 单选影响课程的因素大约有五种：社会需求、知识结构、学生因素、文化传统、历史教训等课程论，或说是课程理论是研究教学内容的选择、编排及其评价的理论。在课程研究的历史中出现过各种各样的课程流派，其中有影响的大约有 6 种：活动课程理论、要素课程理论、结构课程理论、情意中心课程理论、三支柱课程理论、概念重建课程理论。以杜威为代表的活动课程理论认为课程应从儿童的社会生活出发，经活动作业为基本形式，遵循儿童身心发展的顺序加以组织。以巴格莱等代表的课程理论的主要观点是强调将人类文化遗产中的最精华部分传递给下一代。以布鲁纳为代表的课程理论要以学科的基本结构组成教学的基本内容，并按照学科的逻辑体系加以编排，使教材出现螺旋式上升的态势。以马斯洛为代表的情意中心课程理论则主张课程要统一学生的情意和认知、感情与理智、情绪与行为，亦即强调人的情意、情感、情绪的重要性，而不仅仅把课程的重点放在认知的发展和智力的优异上。以艾德勒为代表的三支柱课程理论认为课程应有三个支柱组成：第一是系统的知识掌握；第二是智力技能培养，主要是指学习的基本能力。第三是理解力，指对非教材的书籍。以派纳为代表的概念重建课程理论则主张课程的本质是追求解放的兴趣。第四部分单选选择题1.柏拉图的理想国提出了一个理想国家的方案。2.我国的第一部教育学专著是学记 。3.中央集权制的典型代表为法国。地方分权制的典型代表为美国。中央与地方合作制的典型代表为英国。4.1902 年，清政府制定并颁布了由张百熙拟定的我国第一个比较系统的法定学制钦定学堂章程 ，又称其为“壬寅学制” 。1904 年，清政府公布了由张百熙、张之洞、荣庆重新拟定的奏定学堂章程 ，又称为“癸卯学制” 。该学制是我国近代第一个比较完整的、在全国颁布并加以落实施行的学制，成为中国近代教育走向制度化、法制化阶段的标志。1912 年，民国通过了学校系统令 ，又称“壬子学制” ， ；1913 年，教育部又陆续颁布了小学校令 、 中学校令 、师范教育令 、 专门学校令等诸多法令，又称“癸丑学制” 。 壬子癸丑学制表明我国近代学制初步建立。5.学生成长的条件曾出现两种极端的观点：一是遗传决定论，如孔子的“唯上智下愚不移”的观点，霍尔的“一两遗传胜过一吨的教育” ；二是环境决定论。遗传素质是心理发展的前提条件；社会环境和教育在一定条件下对学生的成长起决定作用；人的主观能动性也是影响学生成长的重要因素。6.教师的成长大致可分为五个阶段：新手阶段：实习教师和刚从学校毕业的新教师属于这个阶段；高级新手阶段：一般是具有二三年工龄的教师处于这个阶段；胜任阶段：从时间上讲，教师大约工作 34 年后可以达到这个水平；熟练阶段：大约进入第5 年，有一定数量的教师便进入了熟练阶段；专家阶段：教师至少积累十年的教学经验，在教室里讲述 10000 小时的课，7.136 页整页自己看。8.活动课程论，又称经验课程论，其代表人物是美国哲学家、教育家杜威。9.拉特克最早使用“didactica”一词，开拓了教学理论研究的新领域。夸美纽斯是教育史上第一个系统地总结教学原则的教育家，他从自然规律角度构建教学，对教学理论的建设具有开拓性贡献。赫尔巴特把教学方法分为提示教学、分析教学、综合教学三大类，并提出了“明了、联合、系统、方法”四阶段教学论，这是世界上首次对教师的教学行为进行规范，是教学理论走向心理学化。杜威则从学生中心出发建立了“做中学”的教学理论，并根据思维规律建立了五步教学法：情境、问题、假设、推断、验证。10.发展教学论的主要代表人物是苏联的赞可夫和美国的布鲁纳。掌握学习理论的代表人物是美国的布鲁姆。11.体谅模式由英国道德教育学家彼得麦克费尔首创。二、名词解释（4 个）1、教育制度：是对组成教育系统的各要素进行调节，保证教育活动得以进行的规范性系统和机构体系。学校教育制度是指一个国家各级各类教育组织的总体系统，它规定了各级各类教育组织的性质、任务、入学条件、学习年限以及它们之间的衔接与关系。2、学生成长：指个体在学生生涯阶段中身心上的持续的有规律的变化过程，特别是学生的身心向积方面变化的过程。3、教师权利：指教师在教育活动中享有的由教育法赋予的权利，是国家对教师在教育活动中可以为或不为一定行为的许可和保障。4、校本课程：指相对于国家课程的地方课程而言的，是指以某所学校为基地而开发的课程。校本课程开发：指以某所学校为基地而开发的课程。5、有效的教学（标准）：指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果。6、学校德育：是一种狭义的德育，是指学校道德教育，是教育工作者通过创设适合德育对象道德生长的价值环境，促进道德规范在认知、情感、信念和行为习惯等方面的理解与建构，从而完善其品德的教育活动，是一种规范性教育。名词解释1.教育制度：教育制度是对组成教育系统的各要素进行调节，保证教育活动得以进行的规范系统和机构体系。2.学生成长：学生成长是指个体在学生生涯阶段中身心上的持续的有规律的变化过程，特别是学生的身心向积极方面变化的过程。3.校本课程：校本课程是相对于国家课程和地方课程而言的，是指以某所学校为基地而开发的课程。4.有效的教学：有效的教学指教师遵循教学活动的客观规律，以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果。具体说，教学的有效性包括如下三重意蕴：、有效果； 、有效率；、有效益。5.学校德育：学校德育是一种狭义的德育，是指学校道德教育，是教育工作者通过创设适合德育对象道德生长的价值环境，促进其道德规范在认知、情感、信念和行为习惯等方面的理解与建构，从而完善其品德的教育活动，是一种规范性教育。6.体谅模式：体谅模式在目的上侧重于道德情感，强调培养儿童的道德敏感性。7.教师权利：教师权利是指教师在教育活动中享有的由教育法赋予的权利，是国家对教师在教育活动中可以为或不为一定行为的许可与保障。8.教师义务：教师义务是指教师依照教育法和教师法及其他有关法律、法规，从事教育教学工作而必须承担的责任，表现为教师在教育教学活动中必须作出一定行为或不得作出一定行为的约束。四、简答题（4 个）：1、教育的功能：教育具有育人功能、政治功能、经济功能及文化功能等四大固有功能。育人功能：（1）是个人的身心超全面和谐方向发展（2）促进个人身心的高效率发展（3）教育育人功能实现的条件政治功能：（1）直接功能：教育作为一种社会力量介入社会政治活动，直接对社会政治产生影响。（2）间接功能：一是教育为国家培养专门的政治人才，培养学生的社会政治意识；二是通过国家制定的教育制度对学生进行选择与分配，使原有的社会政治关系得以延续。经济功能：（1）完成劳动力的社会“再生产”功能（2）知识“再生产”功能（3）更新知识与社会生产技术的功能。文化功能：（1）传递和保存文化（2）普及文化（3）创造更新文化2、教师的权利：（1）教育教学权；（2）科学研究权；（3）管理学生权；（4）获取报酬待遇权；（5）民主管理权；（6）进修培训权。3、校