构成语文教学风格流派的教师素质和修养

1、构成语文教学风格流派的教师素质和修养滕英超 每一位语文教师的教学风格的形成都是有着他的自身契机和历史渊源的。借鉴文学、文章的风格研究的理论，有研究者提出从高尚的师德、独到的教识、新颖的教法、精妙的语言、优美的教态、敏捷的思维、动人的情感等方面去探讨语文教学风格流派的成因；有研究者则认为，政治素质、道德修养、知识结构、能力水平、思维特点、教学方法、风度气质、师承关系以及教师的主观追求、所处环境等诸多因素是语文教学风格流派形成的基础。构成语文教学风格流派的教师素质和修养不是单一的，所以语文教师必须有意识地从多方面下苦工夫。教师是人类灵魂的工程师。优良的政治素质和道德修养就是教师的灵魂。古往今来，凡

2、是优秀的教师无一例外地都是品德高尚的人，坚持职业理想和职业道德的人。忠诚于人民的教育事业是教师的职业理想；热爱学生、以身作则和诲人不倦等等是教师的职业道德。这些要求对所有学科的教师都是适用的，对肩负着多种功能的语文课教师尤为重要。一个教师如果没有无私的脱俗的爱心，就不会关心学生，就不会了解学生要学什么和学到了什么；教师与学生之间就无法实现感情的双向交流和心灵的呼应，就无法建立起教学过程的和谐美的氛围。这些都直接影响到教学效果，如果在这方面有欠缺，则何谈进行教学改革和形成教学风格呢？上海的语文特级教师于漪在总结自己的教学经验、分析自己的教学特色而写的一篇文章中就是以爱的事业为题的，在纪念她从教周

3、年的研讨会上，她的发言题目也是爱的奉献，都有一个“爱”字，可见对事业的执着和对学生的感情在她心目中的地位。青年教师亦如此。在全国中青年语文教师观摩活动中，我结识了几位教坛新秀，他们的教学各具特色，但热爱教师这一职业是他们共有的。山东省泰安市青年教师程翔，一次在课堂上朗读一篇学生作文，准备读完后让学生分析。突然，一个学生指出这篇作文是抄袭的。面对这突如其来的情况，老师没有去批评、指责抄作文的学生，却说：“这的确是一篇优美的文章，我以前没有读过。今天读了以后，就像喝了杯甘甜的美酒，真是美的享受。同学们听了也是美的享受。我们应该感谢这位同学为我们提供了这么一次难得的学习机会，让我们以热烈的掌声对这位

4、同学表示感谢！”同学们的掌声打动了那位抄作文的学生，该生后来专门写一篇感情真挚的文章，记叙当时自己的感受以及所受的教育。这感人的教育佳话，固然说明程翔老师已经具备了机智灵活的教育应变能力，但更主要的，是让我们通过这件事感受到程翔老师对事业、对学生的一片爱心。老师的教育艺术、教育机巧都是植根于对事业、对学生挚爱的深情之中的。“落红不是无情物，化做春泥更护花。”许多优秀教师的实践证明，教师的政治素质、道德修养、职业理想、敬业精神，像有人形容的那样：走火入魔的献身精神，对于教学境界的开拓和加深，对于教学风格的形成起着决定性的作用。知识就是力量，知识就是财富。作为知识的传播者，教师的素质直接影响着国家

5、的未来。时代在发展，科学技术突飞猛进，在知识总量急剧膨胀的同时，部分知识也在不断老化，这就要求教师必须广泛学习，深入钻研，建立一个科学的、高效的、适应时代发展的知识结构体系。语文是中小学开设时间最长、课时最多、内容最广、作用最大的基础学科。它的任何一个目标的完成都依赖语文教师。语文教师是语文知识的传授者，是语文能力的训练者，是智力的开发者，还是思想品德的培养者。只有知识渊博的教师才能培养出知识渊博的学生。教师知识越渊博，学生在接受知识时付出的劳动、苦恼和花费的时间也就越少。这是一个反比关系。做为一个称职的语文教师，特别是要成为独具风格的语文教师，在知识的积蓄上，不但要有以语文知识为主的社会科学

6、方面的“百科知识”，还要学一点自然科学方面的“百科知识”。一位老教师上课“卡壳”的故事就很说明这一问题。这是一位教学经验丰富、特别善教文言文的老教师，在讲岳阳楼记这篇他已教了一、二十遍的传统教材时，有位同学在课堂上提出一个疑难问题，请求老师解答：“文章写的是上下天光，一碧万倾、皓月千里的好天气，而皓也就是白，按理说，银白的月光射在湖面上，经折射后，应该是白色，为什么却变成了金黄色，出现了浮光跃金的景象呢？”这位老教师对于这样一个他从来没有思考过的新问题，一时无法作出圆满正确的回答，只得尴尬地说：“这个问题涉及光学原理，与理解课文关系不大，不在课上解决，下课后再作研究。”下课之后，这位老师感到十

7、分不安，立即向一位物理教师请教，才算把问题弄明白，后又对这个学生作了解答，学生十分满意。事后，这位老师感慨万分地说：“教了大半辈子，想不到还是个不完全称职的语文教师啊。要完全称职，还必须继续学习，特别要学点自然科学知识才行啊！”这种事情在语文课堂上出现并不奇怪，特别是当今教学改革中的开放型教学，学生思维活跃，什么奇怪的问题都可能提出来，有的要靠教师的机智来处理，有的光靠机智还不成，需要的是真才实学。一个知识贫乏，基本功不过硬的语文教师，是不可能完成语文学科的复杂而艰巨的教学任务的，更不可能在教学中形成自己独特的教学风格。所谓能力，是指人们完成一定活动的本领。它包括完成一定活动的具体方式及其必备

8、的心理特征。语文教学能力是一种极其复杂的心智活动，是一个多层面多因素的复合结构体，它包括敏锐的观察能力，丰富的想象能力，深刻的理解能力，很强的表达能力和组织能力。再具体一些分析：（一）观察力、想象力、思维力、记忆力等智力因素与动机、情绪、情感、意志等非智力因素是构成语文教学能力的心理基础；（二）由中文专业知识、教育学、心理学、教学论、语文教法等教育专业知识及其他跨学科的各种文化知识，是构成语文教学能力的知识基础。（三）语文教学能力包括：听读说写等语文基本能力，分析语文教材的能力，了解学生的能力，设计教学方案的能力，设计板书和书写板书的能力，运用教学语言的能力，组织课堂教学的能力，指导课外语文活

9、动的能力，评议语文教学的能力，考核语文成绩的能力，设计教具，使用现代化教学设备的能力等等，这些构成语文教学的能力基础。某种能力在某位语文教师教学风格的诸种构成因素中成为“主色”时，那么，这位教师的教学风格便具备了“能力型”的特点。比如，河南省周口地区商水县魏集有一位民办中学语文教师，叫李晓明，他的背诵能力是惊人的。年月，在河南省周口地区中学语文教学研究会第三次年会上，这位刚满岁，仅有五个月教龄的青年教师作了一次别开生面的教材背诵表演，面对专家、学者、地县领导和全体代表，熟练地背诵了初中语文第二册。不论课文难易长短，也不论文言白话，提一篇背一篇，点一段诵一段，指上句接下句，对答如流，琅琅上口。与

10、会者无不惊叹，每背完一篇、一段，立即博得一阵热烈的掌声。他是在充分理解课文的基础上，反复朗读，做到发音准确，字字响亮，切实遵照原文，不掉字，不添字，不重复，不颠倒，不破词，不断句，读出恰当的停顿节奏、轻声重音、口气语调，因此不论是高声朗读，还是低咏恬吟，一闭眼，文章的形貌便会浮现脑际；他一气背下，来龙去脉，处处清晰。古代英雄的石像全文字，又多是对话，背完，仅丢掉一个虚词“于是”。表演是这样，平日教学呢？由于李晓明熟读课文，因此课堂上能熟练地口述、提问、释疑、检查作业，从不翻阅课本或备课笔记。学生在朗读或背诵时出错，他不仅能准确地纠正错字错句，甚至连某句话后面是分号，停顿时间稍长，某句话后面是叹

11、号，要读出感叹语气等等，也都能一一指出，常常使学生赞叹不已。在讲读教学的各个环节中，他运用准确、流利、富有感情的示范背诵，帮助学生养成了良好的背诵习惯，有些学生过去视背诵为苦事，现在渐觉成趣，因此，背诵作业虽数倍增加，但学生都能按时完成，学得比较扎实。李晓明老师又不失时机地由朗诵过渡到默读、速读和跳读，教会学生读书，全面培养学生听说读写能力。年期终考试，县教育局统一命题，以乡为单位组织监考评卷，他所教的普通班平均分，超过重点班，居全乡第一名。实践证明，语文教学风格与教师的思维特点也是相互联系着的。心理学家认为，思维服从于一般规律，但不同人的思维特点又各不相同。按照钱学森教授提出的思维科学理论体

12、系，人的个体思维过程主要有三种形式，即抽象（逻辑）思维、形象（直感）思维、灵感（顿悟）思维。偏重于抽象思维的教师，其思维特点是逻辑严密，判断准确，善于概括和推理、分析和综合。在教学上，它是形成“理智型”艺术风格的基础。这种教学风格在课堂上往往表现为知识系统性较强，概念理论知识占比重较大的特点。而偏重于形象思维的教师，其思维特点是，善于演绎和分析。在教学上，它是形成“情感型”艺术风格的基础。在课堂上往往表现出以情动人，或情理并举、互相渗透等特点。灵感思维强的教师，其思维特点是灵活、敏捷。在教学上它是形成“创造型”艺术风格的基础。在课堂上往往表现出能够积极思维，周密思考，应变能力强，正确判断，迅速

13、作出结论。当然思维类型的“偏重”并不等于“单一”，更多的人是“复合型”的，如上海市建平中学的程红兵老师，便认为自己的思维类型是“判断型与情感型的复合”。从事任何工作都要讲究方法，教学也不例外。教学方法是教师在教学过程中引导学生完成教学任务所采用的手段和方式的总称。它既包括教师教的活动方式，也包括在教师指导下的学生学的活动方式，是教的方法和学的方法的统一。我们知道，做为科学，只有一个客观标准，一个是非；，谁都得这么教，而做为艺术，同一个科学内容、科学知识，可以有不同的教学方法，因为任何一种教学方法都是由人，即由教师来掌握和运用的，而教学方法又不是僵固的“模式”、“框架”，教学也决不能“临摹”、“

14、描红”，而是一种创造，一种艺术。这样，我们便会发现一个事实：在不同的方法中，可以运用同样的方式；同一种方法，在不同的老师那里，又可以采取不同的方式。因此，教学方法的不同，便有不同的教学流派，也因此，可以得出结论，教学方法和教学技巧是一个语文教师教学风格形成的基础之一。值得一提的是：在语文教学风格流派形成基础的诸种因素中，教学方法是至关重要的，许多风格流派的特征，就是通过教学方法体现出来的，如“讲派”，“练派”，“导派”，“发现法教学”，“茶馆式教学”，等等。气质是人的高级神经活动类型特点在行动方式上的表现，是一个人心理活动的动力特征。风度，包括人的美好的举止姿态。它们对于教师教学风格的形成也是

15、有着影响的。人的气质实际上是有优劣之分的，而且是能够改变的，可以调节的。从古代希腊一直到今天，不少专家学者都认为气质包括四种基本类型，即忧郁质、胆汁质、粘液质和多血质。后来的心理学家又有两维度等学说，即认为：胆汁质和多血质是外倾性的，忧郁质和粘液质是内倾性的；忧郁质和胆汁质是高神经质的，粘液质和多血质是神经质的。我国的教师气质，从历史上看，大多是属于内倾型的，一般来说，他们的人格形象是神情严肃、冷静庄重、谨慎小心、不好交际的。这种格局的形成主要应从长期封闭的等级森严的社会制度和灌注式的教育体制中去找原因。在当今改革、开放、搞活、竞争的时代环境中，内倾型气质已经日益暴露出与时代特征、培养人才目标

16、不相适应的缺点。有人认为新时代的教育应当是充满生气和活力、能够充分展示人的主体性的教育；新时代培养出的人才应当是性格开朗、积极主动、善于交际、勇于开拓的人。因此，新时代教师应当以外倾型为主，尤其中小学教师队伍更应从内倾型为主逐渐向外倾型为主转变。这是社会和职业选择的需要。当然，外倾型气质也有其缺点。做为教师个人，应该有意识地自我调节，在向外倾型气质过渡中也要保留内倾型气质中有些好的心理品质。在现实中，确实有一些明显内倾型气质的教师，他们性情温和，不善言谈，课堂上往往用低音教学，很少表情朗诵，不能做绘声绘色的讲课。做为语文教师，这似乎是缺憾，但他们之中有的人教学实效并不差，他们同样能取得成绩，成

17、为优秀教师，成为特级教师，在教学中形成自己独特的风格而蜚声教坛。原因之一，就是他们能够调节自己的气质，保留其内倾气质中好的因素，扬长避短，弥补自身的缺欠。在教改的大潮中，往往是内倾型教师首先接受“教是为了不教”这一教育箴言，首先承认“以学生为主体”的教学思想，首先实行变“讲”为“导”、“练”的教学方法。师承关系也是形成教学风格的基础之一。一般初出学门、初登讲坛的教师其教学处于模仿阶段，往往是先生如何教，我便如何教，老师怎样讲，我便怎样讲。自然，先生是怎样的风格，学生也便接近怎样的风格，先生具备哪些特色，学生也容易具备哪些特色。特别是流派的形成，更与师承关系分不开。于漪老师在为自己的教学风格“画

18、像”而撰写的论文中，首先谈的是师承关系。她写道：“教师，太阳底下最光辉的职业。我之所以热爱她，还得从四十多年前语文老师的一堂课谈起。那是初中三年级的时候，年轻的黄老师讲鲁迅先生的故乡。这位刚从大学毕业的老师课教得生动极了。老师讲得那么传神，我们这些十四五岁的学生似乎也步入了文中描绘的境地。老师分析得那么深刻、精辟，我被深深感动了，心中涌起了对教师的崇敬之情。读高中时一次我们的国文赵老师在课堂上大声朗诵辛弃疾的词南乡子登京口北固亭有怀，老师朗读时头与肩左右摇摆着，摇摆着，真是悲歌慷慨，我们的爱国主义情感不禁油然而生，简直是充盈胸际。教我们大学一年级国文的是名教授方令孺先生。最使我们信服的是她的课

19、新，她对作品有她自己的看法，自己的见解，常常与众不同，不大说随俗的话。”最后于老师说：“如果说有师承的话，以上可能就是。”不错，初中的黄老师，高中的赵老师，还有大学一年级的方令孺教授，就是他们的言传身教在她的身上培植下细胞，成为她教学生涯中有活力的基因。师承有个人的，也有一代人的。比如关于教材教法的研究，有人就错觉地以为，是新中国成立后或文革后才有的。其实，早在半个多世纪以前，在我国就有一些很有理论价值的教学法专著问世了。仅以王森然（）的专著中国国文教法概要一书中提出的教学原则的“四大主张”为例，就可见一斑。他主张实行“自动的”教学，反对“装罐头式”的教学；实行“经济的教学”，反对“玩赏解闷式

20、”的教学；实行“非战的”教学，反对无视平民疾苦、贵族式的教学。这些新鲜的做法、深邃的见解都来自那一代语文教育前辈的实践，今天已经并应该为我们这一代人所学习、借鉴、继承、发扬。从魏书生老师在培养学生自学能力的主张和实践中，不难看到陶行知、叶圣陶等教育前辈的影响。魏书生说过，他培养学生自学已经达到了“自动化”。这与王森然提出的“自动的”教学虽不是直接的师承关系，但也不能说成是完全的不谋而合。除了上述形成教学风格流派的心理基础之外，教师的一贯教学思想和对于教学艺术不倦的追求等对于教学风格的形成也起着促进作用。虽然，这种追求受到教学对象、教学环境和教学条件诸客观因素的制约，但仍显出极大的能动性，而且是

21、形成教学风格诸因素中最活跃的因素。以上海市语文特级教师陈钟梁为例，他是建国后成长起来的语文教师，年代，从中学到大学，他接受的是正规教育，文化及专业基础知识全面而扎实，如同一个演员，他具备了唱、念、坐、打、口、眼、身、步的基本功。熟悉陈钟梁或听过他的讲课及报告的人都承认，他是个博学强记、思维敏捷、能言善讲、读写兼长的人。应该说，这些都构成了陈钟梁形成独特教学风格的良好的心理基础。除此之外，决定他的教学风格的还有他的一贯的教学追求。他的一贯追求是什么呢？那就是“戏剧性”。他自幼受父亲爱好的影响迷上了戏剧，在学校里被称为具有戏剧性的人物。他考入师范学院，戏剧梦破灭了，但戏剧的爱好使他受益非浅，成为他

22、教学艺术中的一种追求。在教学设计中，他不是设置一个悬念，便是来一个“戏剧矛盾”或“戏剧插曲”，使他的教学设计花样翻新，别具一格。难怪年文汇报撰文称他为“教坛新秀”时说：“致力于设计教学法研究，并且颇有成效。”“戏剧性”，也就是“生动性”、“情节化”、“创新精神”，这种教学艺术上的个人追求，带动着形成教学风格的心理基础的诸种因素，在实践中不断发展，不断走向成熟，于是形成了陈钟梁的那种“精雕细刻”的细腻而充满活力的教学风格。俗话说：“根深叶茂，源远流长。”每一位有出息的语文教师都应该有意识地加强以上各方面的修养，不断提高自身素质，或使自己的教学早日形成独特的风格，或使已经形成的风格日臻完善。基于新

23、课程的高中语文教师能力结构李子华教师的能力是教师素质的核心，合理、优化的能力结构是教师能力素质的重要标志。普通高中语文课程标准的 推广和实施，对高中语文教师的能力提出了更新、更高的要 求。高中语文新课程较之于义务教育阶段语文新课程的实 施，力度更强、亮点更多、难度更高，所以相对于中小学语文 教师来说，新课程对高中语文教师的能力要求更高、更全 面。高中语文教师只有做到与时俱进，全面提高能力，积极 建构适应课程改革需要的能力结构，才能适应课程改革和 教育发展的需要，才能不断提高教学效率，培养出高水平、 高素质的人才。高中语文教师的能力是指教师在高中语文教育领域的 实践中逐步培养和发展起来的能力，它

24、是教师对语文教学 各要素的认识能力和实践能力的有机统一。高中语文教师 教育教学活动的成效则与其是否具有合理的能力结构以及 能力是否得到有效发挥有着直接联系。在新课程背景下，高中语文教师的能力比小学、初中 语文教师的能力要求都高。构建高中语文教师能力结构， 首先视高中语文教师能力为一种特殊能力，其“特殊性”可 以分为不同层次，即 基 础 能 力语 文 能 力语 文 教 学 能 力语文课程管理能力拓展能力，其特殊性依次升高； 其次，高中语文教师职业活动是由一系列性质不同的具体 活动构成的，每种活动都对应着特定的能力，因此，高中语 文教师的能力是由多种成分构成的一种综合体系，是需要 与时俱进的动态结

25、构来完成。各能力成分的确定应当满足 成分因素的相对完备性、独立性和可操作性。基于上述认识，本文根据教育科学研究方法和学科教 学理论的发展趋势，并进行实际的测试、调查，在进行定性 和定量结合分析的基础上，提出高中语文教师能力结构构 建的基本框架。一、基础能力高中语文教师能力的出发点基础能力是教师从事职业活动所必须具备的最基本能 力，是教师顺利完成教育教学任务的前提，它始终贯穿于教 师职业活动的全过程。在新课程背景下，高中语文教师的基 础能力包括：事物认知能力、知识摄取能力、心理调控能力 和社会交往能力。1.事物认知能力。基本的认知能力包括观察力、注意力、记忆力、想象力和思维能力。这些都是各种教育

26、能力中的共同成分，实质是智力的基本要素在教育活动中的特殊体现。 在新课程背景下，高中语文教师的认知能力突出表现在对 语文课程标准的理解和掌握程度上。2.知识摄取能力。在知识经济时代，社会的信息拥有量 将进一步呈现出迅速扩张的态势，贫乏的知识很难适应社 会的发展，这就要求高中语文教师必须具备摄取优秀文化 营养的能力，一名优秀的高中语文教师应把科学、技术、宗 教、艺术、哲学等都纳入他的视野之中，形成专业能力与综 合能力辩证统一的新型人才。3.心理调控能力。教师的心理素质是培养学生心理素 质的关键。出于为人师表的需要，教师要注意保证个人言行的严谨、端正，遇事处乱不惊、从容不迫；出于培养全面发展 人才

27、的需要，教师要正确看待社会、看待人生、看待生活中 的各种矛盾，保持平和、健康、稳定的心态。作为高中语文教 师，更要以语文课堂为主阵地，让学生认识自我、认识人生、 认识社会，进而学会做人、学会学习、学会交往，促进其人格 的健全发展。4.社会交往能力。新课程的实施不仅要求教师与校长 之间、教师与教师之间、教师与学生之间有着良好的合作和 沟通关系，而且随着课程资源的开发，还要求教师走出课 堂，走向社会，走向自然，走进社区，走进家庭，与社会、社 区、家长以及相关的各方面人员打交道，以保证课外资源开 发和利用的顺利进行。所以，在新课程背景下，高中语文教 师的社会交往能力显得尤为重要。二、语文能力高中语文

28、教师能力的着力点语文能力是一种特殊能力，是“个体运用祖国语言文字 在与他人交际过程中，能对自己的言语实践活动直接起稳 定的调节作用的个性心理特征”。同时它也是语文教师区别于其他教师的主要特征之一。新课程背景下，高中语文教师 的语文能力主要包括表达与交流能力、阅读与鉴赏能力、审 美与评判能力。1.语文表达与交流能力。表达交流能力是教师从事教 育、教学和科研工作，向学生传授知识、技能的重要工具和 必要条件。在新课程背景下，为了全面实现高中语文必修课 程“表达与交流”的课程目标，要求语文教师自身具备很高18 2008 年第 12 期Theory and Practice of Education 教

29、育理论与实践 的语言表达与交流能力。高中语文教师的表达能力包括：（1）语言表达能力；（2）文字表达能力；（3）情感表达能力。高 中语文教师的交流能力包括：（1） 能用语文语言来传递信 息、进行交流的能力；（2）能与学生进行交往和感情交流的 能力等。2.语文阅读与鉴赏能力。阅读作为人们进行学习、获取 信息的一种主要手段，在现代社会已经成为人们生存和发 展的一种需要。在新课程背景下，高中语文教师只有自身具 备很高的阅读能力，才能胜任通过语文阅读教学全面提高 学生阅读能力的重任，因此，阅读也成为高中语文新课程对 教师提出的最大挑战之一。高中语文教师的阅读能力包括：（1）能够熟练地掌握各种阅读方法；（

30、2）具有很强的理解能 力；（3）善于记忆读物内容并运用所获得的知识来解决实际 问题；（4）能够熟练的查阅各种工具书和参考书等。文学鉴 赏能力是在阅读能力的基础上所获得的较高层次的语文能 力，语文教师必须具备良好的文学鉴赏能力，并且能引导学 生对文学作品进行鉴赏。高中语文教师所应具备的文学鉴 赏能力包括：（1）对文学作品进行形象感知的能力；（2）对文 学作品进行理性分析的能力等。3.语文审美与评判能力。语文教师的审美能力是其审 美修养的主要体现，与语文教学质量、教学效果关系密切。普通高中语文课程标准指出：“语文具有重要的审美教育 功能，高中语文教师应关注学生情感的发展，让学生受到美 的熏陶，培养

31、自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美 感知和审美创造的能力。”这就对高中语文教师的审美能力 提出了很高的要求，其能力主要包括：（1）敏锐的审美感知 力；（2）独特的审美想像力；（3）丰富的审美情感力和深刻的 审美理解力等。语文审美评判力是对审美对象的美丑、好 坏、高低的分辨和评价。语文教师只有具备了审美评判力， 才能透过现象，透过表象，通过理性的审美评判，挖掘其本 质，让学生准确地把握课文的美学特征。高中语文教师的审 美评判力主要包括：（1） 能够深刻地分析作品的内容和形 式；（2）实事求是地评论作家的创作得失；（3）能够总结作品 的规律性。三、语文教学能力高中语文教师能力的落 脚点在语文

32、教学活动中，决定教师的地位、作用的核心因素就是教师的语文教学能力。在新课程背景下，高中语文教师 的教学能力主要包括：语文教学设计能力、语文教学实施能 力、语文教学监控能力和语文教学反思能力。1.语文教学设计能力。主要是指教师对语文教学目标、 教学任务、学习者特点、教学方法与策略以及教学情境的分 析判断能力，主要表现为：（1）分析掌握语文课程标准的能 力；（2）处理语文教材的能力；（3）对学生语文学习准备性与 个性特点的了解、判断能力；（4）语文教学过程、媒体、策略的设计能力；（5）语文教学评价设计能力等。在教学能力结构中，教学设计能力是基础，它直接影响到教师教学准备的 水平，影响到教学方案设计

33、的质量。2.语文教学实施能力。语文教学实施能力是为实现所 设计的教学方案而灵活有效地组织语文教学的能力。从教 学实施方式来看，这种能力主要表现为：（1）语文教师的言语表达能力，如语言表达的准确性、条理性、连贯性等；（2） 非言语表达能力，如言语的感染力、表情、手势等；（3）选择 和运用教学媒体的能力。从教学实施活动的内容看，这种能 力主要包括：（1）重新组织语文教材的能力；（2）课堂组织管 理能力；（3）语文教学评价能力等。3.语文教学监控能力。是指教师为了保证语文教学达 到预期目标，在教学的全过程中，将语文教学活动本身作为 意识的对象，不断对其进行计划、检查、评价、反馈、控制和 调节的能力。

34、语文教学监控能力是语文教学能力诸成分中 最高级的成分，主要包括三个方面：（1）教师对自己语文教学活动的事先计划和安排；（2）对自己实际语文教学活动进 行有意识的监察、评价和反馈；（3）对自己的语文教学活动 进行调节、校正和有意识的自我控制。语文教学监控能力是 从微观上促使高中语文教师从“经验型”教师向“ 研究型” 教师转化的核心要素。4.语文教学反思能力。主要指高中语文教师对所选教 学目标的适用性以及根据这一目标选定的教学策略作出判 断的能力。如对下列问题的反思：（1）这节课是否如我所希 望的？（2）怎样用教和学的理论来解释我的语文课堂教学？（3）怎样评价学生是否获得了语文知识，形成了技能，发

35、展了语文能力，达到了预定的目标？（4）上课时改变了计划中 的哪些内容，为什么要改变？（5）是否有另外的教学活动或 方法会更成功，为什么？根据这些问题教师就可以判断自己 是成功地完成了教学目标，还是需要重新计划或试一试新 的策略。教学反思有利于提升语文教学实践的合理性，是教师专业成长的有效途径。四、语文课程管理能力高中语文教师能力 的制高点课程管理能力是指高中语文教师对高中语文课程的设计、开发、实施和评价能力。在本次高中语文课程改革中，伴 随着课程结构的变化、选课制和学分管理模式的实施以及 学生评价机制的改革，语文教师成为课程的管理者已经成 了高中语文新课改的必然要求。所以高中语文教师必须具 备

36、课程管理能力，才能适应新课程改革的要求。1.语文课程设计能力。主要体现为教师对国家课程和 地方课程的落实计划和对校本课程发展的规划能力等。高 中语文教师要认真学习国家的课程政策、课程标准和课程 方案，明确课程改革的指导思想，对学校的现实情况和语文 课程改革条件进行分析，提出本校语文课程改革的基本思 2008 年第 12 期 19教育理论与实践 Theory and Practice of Education 路、基本原则，设计本校的语文课程改革的基本程序和制度。学校要加强对学校课程的管理，建立学校课程开发制 度，规范学校课程的开发程序，激励教师积极开展校本课程 的教研活动。2.语文课程开发能力

37、。校本课程研发是我国近年来课 程改革的一个热点问题。首先，高中语文教师要根据本校的 实际情况和学生的实际需要，利用本校和本地的传统优势， 开发适合学生发展需要的选修课程；其次，高中语文教师要 善于利用学校、家庭和社区等教育资源，从中开发出有利于 语文教学的课程资源；再次，高中语文教师还要积极利用好 已开发出的课程资源进行教育影响和理论加工，去粗取精、 去伪存真、删繁就简，使其更好地服务于语文教学。3.语文课程实施能力。新课程的实施对高中语文教师 的课程实施能力提出了更高的要求。高中新课程设置了“学 习领域科目模块”三个层次构成的全新课程体系，与以 往的课程方案相比，课程结构发生了革命性的变化，

38、这是高 中新课程最显著的特征之一。合理地选择、组织模块，要求 教师必须有宏观上的统筹能力以及模块内容的更新与整合 能力。同时，选修课的开设是高中语文课程结构的重大突 破，对教师来说是一个全新的事物，对语文教师的知识结构 和能力结构提出了严重的挑战。这就要求教师要有指导学 生选课的能力，帮助学生形成有个性的课程选修计划，帮助 改进学生评价，促进学生全面而有个性地发展。4.语文课程评价能力。语文课程评价能力是指教师按 照语文课程目标，运用科学的评价方法，对课程的价值进行 判断的能力。课程评价可为改进语文课程、提高语文教学质 量提供可靠的信息和科学的依据。新课程背景下，高中语文 教师要确立“以人为出

39、发点，促进个体和谐发展”的评价理 念，尽可能地掌握一些新的评价工具和评价方法，全面、综 合地考察学生的语文素养。高中语文教师的课程评价能力， 在内容上应由三个部分组成：（1）对语文课程本身进行评价 的能力；（2）对学生学业合格情况评价的能力；（3）对教师自 身教学活动进行评价的能力。在方法上要做到：（1）将形成 性评价和终结性评价相结合；（2）定性评价和定量评价相结 合；（3）教师评价和学生自我评价相结合。五、拓展能力高中语文教师能力的终极点拓展能力是教师自我完善与自我发展的一种需求。新 课程背景下，高中语文教师不仅应该是现代教育的实践者， 还应该是集教学、科研、管理等多种功能于一身的复合型教

40、 师，这是时代对高中语文教师提出的新要求。高中语文教师 要善于从教育理论中汲取知识来指导自身的语文教学实 践，同时也需要把语文教学实践中好的经验、体会归纳总 结，并在一定思想指导下将其升华为指导语文教育活动的 理论。1.信息技术运用能力。在网络时代，信息已成为一种重要的教学资源。高中语文教师无论作为普通社会的人还是作为专业教师，都应该掌握信息技术并具备一定的信息素 养。高中语文教师的信息技术运用能力主要表现为：（1）对 信息技术的敏感性；（2）收集和应用信息的能力；（3）教学媒 体和功能的选择能力；（4） 语文教学中多媒体的整合能力 等。2.创造性教学能力。教师的创造性教学能力是指教师综 合已

41、有的知识、信息和经验，产生出有别于他人的独特的、新 颖的教学、教育设计、教育技能和新成果的能力。高中语文 课程改革的根本任务是培养具有创新精神和创新能力的 一代新人，而学生的创造品格、创造才能需要教师的创造 性教育教学来培养。因此，高中语文教师必须具备创造性 教学能力：（1）更新语文教育教学内容的能力；（2）创造新 的语文教育教学方法的能力；（3） 优化语文教育教学过程 的能力；（4）培养学生语文意识的能力；（5）科学地提出、分 析和解决问题的能力；（5）在教育思想、教育内容和教学方 法等方面进行改革的能力。高中语文教师应该在教育改革 的大潮中积极探索，勇于创新，不断提高自身的创造性才 能。3

42、.行动研究能力。教育行动研究能力是教师研究学生 和教育实践的能力，它是新课程改革中伴随着教师角色的 转换而提出的能力之一。在课程改革中，每一位高中语文教 师应该以研究者的形象出现，把每一间教室都变成新课程 的实验室。“行动研究能力是专家型教师的基本特征，专家型教师不断通过探索和试验，质疑看似没有问题的问题和积极回应挑战。”行动研究的具体步骤有：（1）找到研究的 起点；（2）收集资料；（3）分析资料；（4）形成行动策略；（5）实 施和检测行动策略。教师作为研究者可以促进教师对教学 过程和课堂行为进行必要的反思与研究，把一些成功的教 学经验上升为教学理论，对教育理论和教育实践都有积极 的意义。4.

43、专业发展能力。专业发展能力是指教师得以不断更 新专业结构、提升专业水平、获取可持续发展的能力。教师 的专业发展处于新课程的核心，它既是新课程的要求，又为 新课程提供强有力的支撑。在新课程背景下，高中语文教师 的专业发展要由外部驱动和自发状态转变为内部驱动和有 意识的自我发展，它强调教师专业发展的自主、自律与自 觉。高中语文教师要根据教师自我发展和学校发展的需求， 通过对课程与教学实践的持续的审视、批判与反思，自主地 确定发展目标、开发和利用学习资源、设计发展策略、评价 学习结果，从而获得新知识、提高能力、提升专业素养和专 业形象。高中语文教师专业发展能力的提升必将为新课程 带来积极的影响，促进

44、课程改革的顺利实施。 （作者单位：青海民族学院文学院） 20 2008 年第 12 期近十年语文知识研究的回顾与反思屠锦红/徐林祥 课程的本体是知识，综观近十年语文新课程改革，我们可以发现，语文知识研究一直是语文教育界探讨的核心课题。本文拟对近十年关于语文知识的研究进行梳理与反思。一、回顾近十年国内关于语文知识的探讨集中表现在以下五个方面。1.关于语文知识的价值问题这一问题讨论的导火索源于“课程标准”所提出的“不宜刻意追求语文知识的系统和完整”。在这一问题上存有两种截然对立的观点，一种观点持肯定态度，认为应该淡化语文知识的教学，教学中不应追求语文知识的系统和完整。傅炳熙认为，在基础教育中，语文

45、素养是在大量的言语活动中逐步学习养成的，而不是先掌握了系统的语文知识再来开展言语活动，因此没有必要去系统地掌握母语的知识系统。（傅炳熙语文新课程的知识观，语文建设2002年第9期）吕茂峰、马延东认为，学生真正缺乏的是语文感性知识，而不是那些语文理性知识。（吕茂峰、马延东从教学实际谈语文课程的知识观，语文建设2003年第2期）袁彬认为，语文学科本身有着固有的不确定性和模糊性，语文知识系统中的所谓的系统事实上是难以界定的，因此淡化是一种必然。（袁彬关于全日制义务教育语文课程标准（实验稿）的几点理解，教育科学研究2003年第1期）陆俭明指出，中学语文教学中讲授语文知识，其目的并不是真要学生系统学习、

46、了解、掌握所讲的语文知识。语文知识教育在整个语文教育中，只起辅助作用，也只能起辅助的作用。（陆俭明语文教学之症结与出路，课程教材教法2006年第3期）在这一问题上另一种观点持否定的态度，认为不应该淡化语文知识的传授，不能放弃语文知识的系统和完整。宇文全认为，语文学科的改革不能忽视基础知识的教学，语文作为一门基础学科，必须注意打基础，注重基本功；素质教育不应该排斥基础知识，语文知识不应该被淡化和割裂。（宇文全语文教师要不要基础知识基本技能，中国教育报2002年2月21日）陈军指出，不能因为我们在怎么教的问题上有偏失，就否定知识本身的价值；不能因为专家对语言知识系统有争议，就否定基本常识的存在。（

47、陈军程序化知识定向与认知引导，语文建设2005年第4期）黄伟指出，语文知识是语文教学的基本抓手，也是形成语文能力和语文素养的主轴和基础。只要不把知识教学当作语文教学的唯一内容和唯一目标，只要不是教那些陈旧的僵化的死知识，语文知识就理应在语文教学中占据重要位置。（黄伟语文知识教学的更新与重建，中学语文教学2007年第11期）知识是课程建构的基本元素，从这一意义上讲，语文知识肯定是有价值的，这似乎是毋庸讨论的。当前学术界争论与探讨的焦点有两个：一是传授“系统”的语文知识是否有价值？二是在培养学生语文能力、语文素养方面，语文知识到底有多大价值？从目前讨论的结果来看，两个问题均未彻底解决。2.关于语文

48、知识系统的重建问题 探讨语文知识体系的重新建构，存在一个潜在的逻辑前提，即对既有语文知识体系构成的全盘或多数的否定。如果说淡化与否还是局限于既有语文知识体系本身的增删与否，那么重构语文知识体系则意味着人们关于语文知识观的立场已经发生了根本性的转变。王云峰和汪海龙指出，面对语文课程的现状，首先要反思与重构的是历经百年而形成的语文知识观。他们呼吁，要建立近十年语文知识研究的回顾与反思一个与学习者已有经验相联系的、具有动态生成的、有利于个体主体经验建构的知识体系，并且认为这一体系本身是弹性的、开放的。（王云峰、汪海龙语文知识观的反思与重构，语文建设2002年第8期）谌安荣则认为，知识能力的思维范式是

49、“外在于人的精神的”，要在“语文知识教学和个体自由精神的内在关联”中确立新的语文知识观。（谌安荣语文知识教学与个体精神自由，语文学习2007年第2期）方武提出，应构建一个由课本的研制者、教师和学生在动态交流过程中共同完成的知识体系。他认为，今后的课本知识建构应当特别注重引进并强化言语知识、强化和完善常用文体的结构知识、丰富和拓深文学作品的“叙事”知识。（方武课本对语文课程知识的建构，课程教材教法2004年第4期）刘大为则尝试构建了语文教学中语言知识的三个子系统：学生系统、教师系统、教学工具系统。（刘大为语文教学中的语言知识问题，语文教学通讯初中刊2005年第4期）王乃森、屠锦红基于“形式与内容

50、”的统一尝试构建了一个新型的语文知识体统，该系统具体由两个大类（语文形式类和语文内容类）与四个亚类（即规则类、语料类、事实类和情意类）构成。（王乃森、屠锦红语文知识系统的重构与阐释，中学语文教学大参考2007年第12期）重构语文知识系统是个浩大的系统工程，其意义重大，学术界也提出了诸多颇具建设性的想法和建议，由于基于不同的理论视角，其主张颇为多元。但是，似乎还没有一种主张能得到学术界的公认，而且既有的关于语文知识系统的建构的主张，基本上都是处于推理式的“假想”状态，缺乏调查研究与实证支撑。3.关于语文知识的界定问题 在上述人们探讨“淡化”与“重构”语文知识这两个问题的过程中，对“语文知识”概念

51、本身内涵及外延进行追问，事实上对此不论是自觉或不自觉的探究都是无法避免的。王荣生对语文课程内容作了“定篇”性质与“语文知识”性质的区分，并且用“为达到课程目标而需要的教与学的概念、原理、技能、策略、态度、价值观等”来统称语文知识。（王荣生语文课程标准所预示的范型转换，教育研究2003年第2期）王云峰和汪海龙则认为，从本质上讲，语文知识就是人的言语经验，是人在言语活动中（听、说、读、写）过程中对自身和他人的言语行为和言语对象的反映的产物，是言语对象和言语活动的特征及其联系的主观表征。（王云峰、汪海龙语文知识观的反思与重构，语文建设2002年第8期）刘大为认为语文知识有两种状态，他把显性的语文知识

52、称为“语识”，缄默的语文知识称为“语感”，并认为“语感”就是语言的无意识，它实质上也是一种语言言语的知识，只不过处于无意识的状态而已，而语言知识（“语识”）是指与“语感”相对的“言述性的知识”。（刘大为语言知识、语言能力与语文教学，全球教育展望2003年第9期）范晓娟则认为语文知识应包括三类知识：“实质性知识”“方法性知识”以及“价值性知识”。其中，“实质性知识”即为大家所熟悉的语文基本知识和基本技能，也就是我们所谓的“双基”的内容；“方法性知识”即为那些非确定性的、不易把握的直接指向操作应用的程序性知识；“价值性知识”即为价值知识自身所蕴涵的对人的发展的多种功能，主要包括知识的育智、育德、育

53、美的价值。（范晓娟知识观转型与语文课程改革，中学语文2004年第6期）韩雪屏则以后现代知识观作为指导思想，指出语文知识包括社会的语言或言语规律、他人的言语经验、个体听说读写的行为规则、人类的语言文化。这些知识从对象性质来说，分为社会知识、自然知识、人文知识；从学习类型来看，分为陈述性知识、程序性知识、策略性知识及两种特殊类型即心理表象、整块知识。（韩雪屏语文课程的知识内容，语文建设2003年第3期；语文课程的知识性质，语文学习2003年第7-8期）语文知识是什么？有哪些？这两个问题可以说是语文知识研究的核心。人们基于不同的视角，可能会得出不同的结论。就目前的研究状况来看，大家都倾向于使用许多“

54、新”的概念。由于多从哲学、心理学、语言学等角度切入，因而对语文知识所划分出的类型与其他学科共性太多，从而缺乏语文学科自身的个性。4.关于语文知识的开发问题 既有的语文知识已被实践证明对培养学生的语文素养无法自给自足，在这样的情况下，创生开发新型的语文知识已迫在眉睫。韩雪屏从现代认知心理学的角度对传统语文知识系统进行了审视，认为语文学科要培养学生运用语言的能力，需要语用学的知识来支撑，指出语文课程的基础知识应引入一些程序性知识和策略性知识，让学生掌握充分而实用的语文学习方法和策略方面的知识，让学生真正学会学习。（韩雪屏审视语文课程的知识基础，语文建设2002年第5期）王荣生提出语文知识的问题必须

55、在与学术界研究现状的关联中、在与语文课程目标的关联中、在与学生具体情形的关联中来具体讨论。他建议在学校语文知识内容匮乏的现状下，“语文教师最好能用自己的一堂课、一个教案、一次作业的批改、一回活动、一点体会等等来加入语文知识的讨论”。（王荣生“语文知识”是一个什么问题？怎样讨论？，语文教学通讯初中刊2006年第4期）荣维东则提出了开发语文知识的具体路径与方法：一是我国传统的以及过去教材中的有效知识要继承；-是国外课程和教材中的有用知识要引进；三是一线教师手中一些零散的、经验的、缄默的，还没有进入我们自觉自为状态的语文知识要整理；四是文学、语用学、写作学、阅读学、文章学、演讲、传播学、文艺学、影视

56、鉴赏等相关学科的有用知识要改造。（荣维东开发科学有效的语文知识体系以加利福尼亚语文教材文学：读者的选择为例，语文建设2008年第9期）李海林也给出了两条路径：一是需要学科专家与课程专家合作，系统开发出新的语文知识；二是要靠广大语文教师积极的摸索。具体可以从三个方面入手，即对文本特征的研究与判断，对学生需要的研究与判断，对教材编者意图的研究与判断。（李海林语文教学内容重构的途径：系统开发与点滴积累，小学语文2008年第11期）开发语文知识，是填补语文课程内容缺失的根本之举，也是重构语文知识系统的基础工程。但是，学术界目前还是处于开发的“准备”状态，还没有真正开发出像模像样的语文知识新元素。5.关

57、于语文知识的教学问题 语文知识教学问题的研讨直指语文教学实践。叶军从西方现代哲学和后现代哲学对传统哲学的知识观的批判这一视角出发，认为要让理性知识向实践性知识转变，加强读、写、听、说知识，让语文知识与其他知识进行整合。（叶军在新的知识观观照下的语文知识建构，宜宾学院学报2003年第5期）苏培成则认为，在基础教育阶段，只能讲授若干个知识点，但这必须是在系统指导下和系统相连的知识点，这种相连的关系在教材的表面可能并不明显，但是在整个教材和整个课程的教学中要清楚地体现出来。（苏培成不能为了“新”而否定正确的“旧”，语文建设2002年第11期）李海林则认为语文知识教学应区分不同的知识类型：对于“现象知识”应以体验为主要途径；对于缄默知识，采取以案例为主要形式的知识教学法；对于原理知识、程序性知识，采取以训练为主要行为方式的知识教学法。（李海林“语文知识”：不能再回避的理论问题兼评中学语文“无效教学”批判，人民教育2006年第5期）李山林则指出，在语文教学中语文知识和语文活动这两部分内容是不能截然分开的，活动内容必须要以知识内容为基础，“知识内容”往往规定了“活动内容”的要求和