聊城师范大学教育硕士教学课件学生的心理发展与教育教育硕士.ppt

1、第二章 学生的心理发展与教育,主讲人：付宗国 教育心理学,第二章 学生的心理发展与教育,第一节学生的认知发展 第二节学生的情感和个性发展 第三节学生的个体差异,第一节 学生的认知发展,一、皮亚杰的认知发展观 二、维果斯基的发展观,Jean Piaget:皮亚杰(1896-1980),瑞士心理学家，提出了发生认识论。 通过儿童心理学把生物学与认识论、逻辑学沟通结合起来，从而将传统的认识论改造成为一门实证的实验科学。 1966年当选为国家科学院院士。 1969年获美国心理学会颁发的杰出科学贡献奖。 曾任瑞士心理学会主席、法语国家心理联合会主席、第十四届国际心理科学联盟主席、联合国教科文组织领导下的

2、国际教育局局长 。,一、皮亚杰的认知发展观 建构主义的发展观 心理发展是一种建构过程，是在个体与环境不断的相互作用中实现的 动作的重要性 心理结构的变化既有量变，又有质变 涉及思维过程的质的变化 图式（scheme，schema）：一个有组织的、可重复的行为或思维模式。即动作的结构或组织。 图式是认知结构的一个单元，一个人的全部图式组成一个人的认知结构。,第一节 学生的认知发展,一、皮亚杰的认知发展观 建构主义的发展观 有机体包括人在与环境的相互作用中都有适应和建构的倾向 适应性变化是一种内部结构的积极建构过程 适应包括同化和顺应两种作用和过程 同化（assimilation）：外界元素整合于

3、一个正在形成或已经形成的结构。 也就是，把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。刺激输入的过滤或改变 顺应（accommodation）：图式或结构受到它所同化的元素的影响而发生改变。 或者说，改变主体动作以适应客观变化，或者说改变认知结构以处理新的信息 个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡（equilibrium）的过程,第一节 学生的认知发展,同化（assimilation）： 皮亚杰认为“同化就是外界因素整合于一个正在形成或已形成的结构”。 也就是，把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。 也可以说，同化是通过已有的认知

4、结构获得知识。 （本质上是旧的观点处理新的情况）。 例如，学会抓握的婴儿当看见床上的玩具，会反复用抓握的动作去获得玩具。当他独自一个人，玩具又较远婴儿手够不着（看得见）时，他仍然用抓握的动作试图得到玩具，这一动作过程就是同化，婴儿用以前的经验来对待新的情境（远处的玩具）。从以上解释可以看出，同化的概念不仅适用于有机体的生活，也适用于行为。,顺应（accommodation）： 是指同化性的格式或结构受到它所同化的元素的影响而发生的改变。“ 也就是改变主体动作以适应客观变化。 也可以说改变认知结构以处理新的信息。 （本质上即改变旧观点以适应新情况）。 例如，上面提到那个婴儿为了得到远处的玩具，反

5、复抓握，偶然地，他抓到床单一拉，玩具从远处来到了近处，这一动作过程就是顺应。,皮亚杰以同化和顺应来释明主体认知结构与环境刺激之间关系。 同化时主体把刺激整合于自己的认知结构内，一定的环境刺激只有被个体同化（吸收）于他的认知结构（图式）之中，主体才能对之作出反应。或者说，主体之所以能对刺激作出反应，也就是因为主体已具有使这个刺激被同化（吸收）的结构，这个结构正具有对之作出反应的能力。 认知结构由于受到被同化刺激的影响而发生改变，就是顺应，不作出这种改变（顺应），同化就无法进行。 简言之刺激输入的过滤或改变叫做同化，而内部结构的改变以适应现实就叫做顺应。 同化与顺应之间的平衡过程，就是认识的适应，

6、也即是人的智慧行为的实质所在。,同化不能改变或更新图式，顺应则能起得这种作用。 但皮亚杰认为，对智力结构的形成主要有功的机能是同化。 顺应使结构得到改变，但却是同化过程中主体动作反复重复和概括导致了结构的形成。 从中可以看出一旦结构已经改变，反复训练更重要了。,学习过程是认知结构的发展变化过程，认知结构发展受同化、顺应和平衡三个基本过程的影响。 同化：将新知识纳入已有认知结构的过程。 顺应：个体调节已有认知结构，以适应新情境的过程。是对已有认知结构的修改或重建。 平衡：使个体与环境的相互作用能导致他的认知水平的不断提高，就必须要有同化与顺应之间的某种均势，这种均势称作平衡。,同化有三种不同形式

7、（或层次）： （1）再现性同化，即基于对某一环境刺激作出的重复性反应； （2）再认性同化，即基于辨别事物间差异基础上作出不同反应的能力； （3）概括性同化，即基于知觉事物的相似性并把它们归类的能力。,认知结构发展过程的描述,学生接触新知识时，首先会用已有认知结构去同化它，如果同化成功，则丰富了相应知识的内含，并得到暂时平衡； 如果不能同化，便会作出顺应，即调节已有认知结构，直至达到认识上的新平衡。 总之，同化与顺应之间的不平衡，引起消除不平衡的心理倾向，使学生努力去寻找消除不平衡的办法，以达到一种新的、更高水平的平衡，这就是认知结构发展的实质。,一、皮亚杰的认知发展观 认知发展阶段论 运算（o

8、peration）：运算是动作，是内化了的、可逆的、有守恒前提、有逻辑结构的动作。 是一种内化的动作 是一种可逆的内化动作 具有守恒性 不是独立存在的。任何单独的内化动作都不是运算，各种内化动作必然是相互蕴含，并按一定的规则组成一种整体结构。,第一节 学生的认知发展,一、皮亚杰的认知发展观 认知发展阶段论 1、感知运动阶段（sensorimotor stage,0-2岁） 主要利用感知觉和外部动作适应和探索环境 低级行为图式的使用与建构 从认识自己的身体，到探索外界事物 认知发展的任务与成就：感觉和动作的分化与协调 客体永恒性：9-12个月,第一节 学生的认知发展,一、皮亚杰的认知发展观 认知

9、发展阶段论 2、前运算阶段（preoperational stage,2-7岁） 感知运动图式开始内化为表象或形象图式 语言的发展，使得儿童的表象日益丰富，认知活动不局限于感知活动 思维仍受具体知觉表象的束缚，难以从知觉中解放出来 心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作图式 还不能很好的把自己和外部世界区分开来 认知活动具有具体性、自我中心性、不可逆性、刻板性、集中性，尚未获得物体守恒的概念,第一节 学生的认知发展,一、皮亚杰的认知发展观 认知发展阶段论 3、具体运算阶段（concrete operational stage,7-11岁） 认知结构已发生了重组和改善，具有了抽象的概念，能够

10、进行逻辑推理 其标志：出现“守恒”的概念，能运用表象进行逻辑思维和群集运算 思维仍然需要具体事物的支持，应多做事实性的、技能性的训练,第一节 学生的认知发展,一、皮亚杰的认知发展观 认知发展阶段论 4、形式运算阶段（formal operational stage,7-11岁） 思维超越对具体的、可感知的事物的依赖，形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段（又称命题运算阶段） 思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系，能用逻辑推理解决问题，能理解符号的意义 不再刻板地恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则,第一节 学生的认知发展,一、皮亚杰的认知发展观 认知发展阶段论 总结 以上四个

11、阶段与阶段之间不是简单的量的差异，而存在质的差异 前一阶段的行为模式总是整合到下一阶段，而且不能互换 每一行为模式源于前一阶段的结构，由前一阶段的结构引出后阶段的结构。前者是后者的准备，并为后者所取代 各个阶段不是截然的阶梯式，而是具有一定程度的交叉重叠。,第一节 学生的认知发展,一、皮亚杰的认知发展观 影响发展的因素 1、成熟： 机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟。是个体发展的必要条件。 2、练习和经验： 个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验。 物理经验（physical experience)：个体作用于物体，获得物体的特性。 逻辑数学经验（logico-mathemati

12、cal experience）：个体理解动作与动作之间相互协调的结果。,第一节 学生的认知发展,一、皮亚杰的认知发展观 影响发展的因素 3、社会性经验：社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递。 对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的基础上 4、平衡化：个体在与环境相互作用过程中的自我调节。 智力的本质：是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。 实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。 自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向高级水平发展。,第一节 学生的认知发展,一、皮亚杰的认知发展观 教育价值 1

13、、充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提 皮亚杰从思维和语言两方面进行研究，指出儿童不是“小大人”，而是具有同成人有质的差异的独特心理结构的个体。 思维方面，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常是通过命题思维，而儿童就不同。 言语方面，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。儿童在感知运动末期，才出现了言语的萌芽。到前运算阶段，开始以象征的方式使用语言，并出现自我中心的语言。儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐向成人一样去使用语言。,第一节 学生的认知发展,一、皮亚杰的认知发展观 教育价值 2 、遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证 儿童发展的每个

14、阶段都有其自身的特点，我们的教育必须与儿童心理发展的每个相应的阶段相适应，才有可能达到最良好的教育效果。,第一节 学生的认知发展,二、维果斯基的发展观 概述 维果斯基（1896-1934) 文化历史学派，维列鲁学派 理论出发点 批判关于人的心理及其发展的生物学观点 基本主张 人的高级心理机能是社会历史的产物，受社会规律的制约 强调人类社会文化对人的心理发展的重要作用，以及社会交互作用（交往与活动）对认知发展的重要性,第一节 学生的认知发展,二、维果斯基的发展观 文化历史发展论 说明人的高级心理机能的社会历史发生问题 两种心理机能的区分 低级心理机能：动物进化的结果 高级心理机能：历史发展的结果

15、，即以符号系统为中介的心理机能。使得人类心理在本质上区别于动物 高级心理机能的实质：以心理工具为中介，起源于社会的交往，受到社会历史发展规律的制约 工具的使用引起了人类新的适应方式。包括物质生产工具和精神生产工具，即语言符号系统，分别指向外部和内部。 “心理”与“意识”的区别 在个体心理发展的过程中，两种机能是融合在一起的,第一节 学生的认知发展,二、维果斯基的发展观 文化历史发展论 心理发展的实质 个体的心理自出生到成年，在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程。 表现 各种心理机能之间的关系不断变化、重组，形成间接的、以符号为中介的心理结构 随意机能的不断发展

16、 抽象概括机能的提高 心理活动的个性化,第一节 学生的认知发展,二、维果斯基的发展观 文化历史发展论 儿童心理发展的原因 起源于社会文化历史的发展，受社会规律的制约 从个体发展来看，儿童在与成人交往过程中通过掌握高级心理机能的工具，在低级心理机能的基础上形成了各种新质的心理机能 高级心理机能是外部活动不断内化的结果,第一节 学生的认知发展,二、维果斯基的发展观 内化学说 发展是“由外到内”，而非“由内到外” 认知发展通过“内化”而产生 内化（internalization）：个体将社会环境中吸收的知识转化到心理结构中的过程。 即个体吸收来自社会背景中的信息，然后转化为自己的知识。当孩子与他人互

17、动时，重新解释所观察信息的意义。 语言、符号工具的掌握是内化的基础 自我中心言语：由外部言语向内部言语转化的一种过渡形式，是由言语的交际机能向言语的自我调节机能转化的一种过渡形式,第一节 学生的认知发展,二、维果斯基的发展观 最近发展区（zone of proximal development） 含义：儿童的现有发展水平与经过他人帮助可以达到的较高水平之间的差距。 儿童独立解决问题的水平（现有发展水平）与在指导的情况下解决问题的水平（最近发展水平）之间的区域。 是一个动态的区域 教学应该着眼于最近发展区，并把这种潜能变为现实，同时创造新的最近发展区。 “只有走在发展前面的教学，才是好的教学。”

18、 解决教学与发展的关系问题。,第一节 学生的认知发展,二、维果斯基的发展观 对教学的影响 搭建支架支架式教学 教学是交互作用的动力系统 合作学习 情境认知理论及其教学模式，“学徒式学习者”,第一节 学生的认知发展,三、认知发展理论的教育启示 皮亚杰的认知发展理论强调认知发展对教育的制约，因此在教育过程中要注意针对不同阶段的认知特点来安排教学 学习是一个积极主动的建构过程，知识是原有图式与新刺激之间交互作用而形成的经验体系，故需要树立新型的学习观、知识观，精心选择教学内容来促进学生的认知发展 学生要主动参与到教学活动中来，只有教学活动符合学生的兴趣时，知识才有可能被最大的同化 教学应引导并促进学

19、生的发展 教育教学应该适应个体的差异性,第一节 学生的认知发展,第二章 学生的心理发展与教育,第一节学生的认知发展 第二节学生的情感和个性发展 第三节学生的个体差异,第二节 学生的情感和个性发展,一、埃里克森的心理社会发展理论 二、自我意识、自我概念与自尊,第二节 学生的情感和个性发展,一、埃里克森的心理社会发展理论 主要观点 儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段 每一阶段都有一个发展危机,每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突 如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展；反之，危机得不

20、到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展,第二节 学生的情感和个性发展,一、埃里克森的心理社会发展理论 心理社会发展的八阶段说,二、自我意识、自我概念与自尊 自我意识（self-consciousness） 指个体对自己的心理与行为活动的内容、过程及结果的自我体验、自我认识、自我调节 知、情、意三成分：自我认识、自我体验和自我调节,第二节 学生的情感和个性发展,二、自我意识、自我概念与自尊 自我概念（self-concept） 含义：由个体对自身的观念、情感和态度组成的混合物 形成 建立在过去与环境相互作用而形成的经验的基础上 主要受到他人的强化和评价的影响

21、 是个复合体，包含诸多维度，如自信、自尊、自我概念的稳定性、自我定型 相对具体相对抽象的发展 等级组织 影响学生的动机和学习,第二节 学生的情感和个性发展,二、自我意识、自我概念与自尊 自尊（self-esteem） 含义：个体对自己的价值或者个体是否接受自己、尊重自己的感受 个体自尊与学校生活的相互作用 詹姆斯（1890）：自尊 = 成就抱负 培养学生自尊的三个先决条件 重要感（sense of significance） 成就感（sense of competence） 力量感（sense of power）,第二节 学生的情感和个性发展,第二节 学生的情感和个性发展,一、埃里克森的心理社

22、会发展理论 二、自我意识、自我概念与自尊,第二章 学生的心理发展与教育,第一节学生的认知发展 第二节学生的情感和个性发展 第三节学生的个体差异,第三节 学生的个体差异,一、个体的智力差异 二、个体的学习风格差异 三、社会文化背景及性别差异,一、个体的智力差异 智力（intelligence）的含义 智力测量 智力的成分 斯皮尔曼、瑟斯顿、吉尔福特、卡特尔,第三节 学生的个体差异,一、个体的智力差异 当代智力的系统理论 多元智能理论 霍华德加德纳，1983年 8种智力：言语智力、逻辑-数理智力、空间智力、音乐智力、肢体-动觉智力、人际智力、内省智力和自然观察智力。 意义：扩大了传统智力的观念，对

23、于学校教育具有深远意义,第三节 学生的个体差异,一、个体的智力差异 当代智力的系统理论 智力的三元理论 斯滕伯格，1985年 智力成分亚理论：元成分、操作成分、知识习得成分 智力经验亚理论：处理新异情境的能力、信息加工自动化的能力 智力情境亚理论：有目的地适应环境、塑造环境和选择新环境的能力。与环境的拟合 成功智力（1996年）：分析性能力、创造性能力、应用性能力,第三节 学生的个体差异,二、个体的学习风格差异 学习风格（learning style）的含义 人们在学习时所具有或偏爱的方式。 之一：学习者在完成学习任务时所表现出来的一贯的、典型的、独具个人特色的学习策略和学习倾向。 一贯持久性

24、、稳定一致性、独特性 之二：学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。（谭顶良，1995年）,第三节 学生的个体差异,二、个体的学习风格差异 学习风格的维度 奈欣斯的三维理论、雷诺的六维理论、科尔勃的两维坐标理论 我国学者：生理、心理和社会三个层面 生理要素：时间节律、感觉通道、大脑单侧化、温度、噪音、光线、坐姿等 心理要素：认知过程中归类的宽窄、信息的继时加工与同时加工、场依存性与场独立性、分析与综合、沉思与冲动、理性水平的高低，学习兴趣或好奇心的高低、成就动机差异、情感、意志等 社会要素：独立学习、结伴学习、小组学习，竞争与合作等,第三节 学生的个体差异,第三节 学生的个体差异,二、个体的学习风格差异 常见的学习风格差异 1、感觉通道,第三节 学生的个体差异,二、个体的学习风格差异 常见的学习风格差异 1、认知风格（cognitive styles） 场独立性（field independence）与场依存性 威特金 场独立性：内部定向。对客观事物判断时，倾向于利用自己内在的参照，不易受外来因素的影响。 场依存性：外部定向。倾向于依赖于外在的参照，难以摆脱外