第五章 课 程.ppt

1、第五章 课 程,第一节 课程概述,课程的概念,课程研究的历史演进,课程的类型,现代课程理论流派,影响课程的主要因素,内容提示,一、课程的概念,唐朝孔颖达在为诗经小雅小弁中“奕奕寝庙，君子作之”句作注：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”这是我国“课程”一词最早的出处。 南宋朱熹在朱子全书论学： “宽着限期，紧着课程”、“小立课程、大做工夫”等。朱熹的课程指功课及其进程。 在西方，课程一词curriculum，它是从拉丁语“currere”一词派生而来的，意为“跑道”（race-course）。隐喻“一段教育过程”。最早课程一词出现在英国哲学家、教育家斯宾塞什么知识最有价值？（1859年）一文中

2、。指教学科目之义。,对于课程的界定，各类教育著作可谓见仁见智。归纳起来，大致有以下几种： （一）课程即教学科目 （二）课程即学习经验 （三）课程即文化再生产 （四）课程即社会改造的过程 美国学者古德来德归纳出五种不同的课程： （1）理想的课程（2）正式的课程 （3）领悟的课程（4）实行的课程 （5）经验的课程,课程的含义：各级各类学校为实现培养目标，在教师指导下的学生学习活动的总体，在这个总体中除了学校课程表中所规定的课程外，还有配合课内教学所组织的全部课外活动，以及在整个学校生活中教师和学生集体的价值观、态度、行为方式等校园文化因素对学生的影响。,二、课程研究的历史演进,（一）早期的课程研究

3、 在古代中国，学校课程：“六艺”，即“礼、乐、射、御、书、数”孔子：诗、书、礼、乐、易、春秋，即后来所说的六经。史记 孔子世家记载：“孔子以诗、书、礼、乐教，弟子盖三千焉，身通六艺者，七十有二人。”说明孔子使用的教材即诗、书、礼、乐等“六艺”。 到封建社会：四书五经 在古代西方，课程是“七艺”，即辩证法、文法、修辞、算术、几何、天文、音乐。 古希腊的柏拉图提出了一套比较完整的课程系，包括德育、智育、美育、体育几方面的内容。,斯巴达教育的主要课程是围绕军事体育教育设置的：赛跑、跳跃、掷铁饼、投标枪、角力等军事五项成为最重要的学科。 雅典教育则充分体现了和谐教育的思想。在文艺复兴运动的冲击下，尤其

4、是自然科学的发展，给学校课程注入了新的内容和新的精神，开设了一些全新的课程，如自然、物理、历史、地理等，学科门类不断分化、增多，逐步形成了近代资产阶级的学校课程体系。 17世纪，捷克教育家夸美纽斯 ，提出泛智主义课程理论，设置的课程是无所不包的百科全书式的课程，并根据儿童身心发展的阶段来安排课程。,英国教育家洛克 ，提出了感觉主义课程理论。他重视实验和观察作业，认为旅行也是必要的教学科目 。 赫尔巴特是主知主义课程理论的倡导者，兴趣论是他课程思想的核心内容。认为中学课程的设置应同这六种兴趣相适应：经验的兴趣、同情的兴趣、思辨的兴趣、社会的兴趣、审美的兴趣和宗教的兴趣 。 斯宾塞1895年发表什

5、么知识最有价值？是最早系统阐释了课程问题。认为衡量知识价值的尺度是是否有利于完满的生活，提出设计以科学知识为中心的多学科的中学课程。,（二）20世纪以后的课程研究 美国学者博比特1918年出版的课程一书提出建立课程的基本原理和采取编制课程的科学方法，标志着课程作为专门研究领域的诞生，这也是教育史上第一本课程理论专著 。在他的课程理论中，学生被视为“原料”，是学校这架“机器”加工的对象。 课程发展史上的另一位重要人物查特斯,他主张通过考察学生在学习过程中易出差错的领域，选择有针对性的课程内容，以便纠正这些差错。,美国教育学家、课程理论专家、评价理论专家，泰勒（Ralph Tyler）原理的问世和

6、成熟，被普遍认为是课程论成为独立学科的标志。泰勒被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。 泰勒原理 他认为课程理论是围绕四个基本问题展开的： 1）学生应该达到哪些教育目标？ 2）提供哪些教育经验去达到这些目标？ 3）如何有效地组织这些教育经验？ 4）如何判断这些目标实现与否？,这四个问题可以看做是课程编制过程的四个步骤或阶段： 1）确定目标； 2）选择经验； 3）组织经验； 4）评价结果 。 其中，确定目标最为关键，因为其他步骤都是围绕目标展开的，所以，泰勒原理又被称为“目标模式”。,三、影响课程发展的主要因素,（一）社会的要求 社会的经济、政治、科学技术、认知方式、文化传统等对课程

7、的发挥会产生特定的作用，其中经济的发展对课程的影响起着主要的作用。 （二）科学的发展 科学发展对课程的影响主要表现在以下几个方面： 1科学发展的水平影响着课程的选择、组织及其存在形式的性质和特征，影响着课程设计者的课程观。 2科学领域中各门学科分类发展的状况决定着学校课程分类的基本面貌。,3各门科学的新发现、新发展对课程方向、内容、范围、分量、进程、结构和形式等的发展变化都有极其重要的影响。 （三）个人发展的需要 课程要顺应儿童的特征与需要，要顺应儿童的现实水平，发展其潜在能力，尊重儿童应该是现代化课程的重要原则 1个体的共同需要一般包括以下六个方面：（1）认识活动的需要；（2）价值定向活动的

8、需要；（3）操作活动的需要；（4）社会交往活动的需要；（5）审美活动的需要；（6）体力活动的需要。以上六个方面的共同需要构成了个体经验的基本内容，也是课程中相对稳定的因素。,2个体的自身发展由于受先天的、后天的、生物的、社会等因素的影响，又存在着个体的差异性。,四、课程类型,分科课程,活动课程,国家课程,地方课程,校本课程,核心课程,隐性课程,综合课程,选修课程,显性课程,必修课程,按内容固有属性分,按内容组织方式分,按设计和开发课程主体分,按课程管理的要求分,按课程表现形式分,课程类型,（一）分科课程与活动课程 1、分科课程，通常又被称为科目课程（subject curriculum）。是根

9、据各级各类学校培养目标和科学发展水平，从各门科学中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识，组成各种不同的教学科目。 优点：第一，逻辑性。第二，系统性。第三，简约性。 缺陷：第一，过分强调学科固有的逻辑体系，容易忽视学生的需要、兴趣、经验和生活；第二，过分强调理论知识的学习，容易忽视知识的实际运用和学生能力的培养；第三，过分强调知识的系统性，容易导致教学组织形式和教学方法的单一；第四，过分强调知识体系的稳定性，容易导致课程内容改革与更新的困难。 我国古代的“六艺”、古希腊罗马的“七艺”等可以被看做是分科课程的雏形。,2、活动课程（activity curriculm）与分科课程相对，它是打破学

10、科逻辑结构的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自主学习和直接体验的方式实施的课程，它也常常被称之为“儿童中心课程” 、“经验课程”。 优点：第一，重视学生的需要与兴趣，尊重学生的主体性，有利于学生学习的主动性、积极性的发挥；第二，强调教材的心理组织，有利于学生在与文化，与科学知识的交互作用的过程中，获得人格的不断发展；第三，强调实践活动，重视学生通过亲身体验获得直接经验，有利于培养学生解决实际问题的能力；第四，重视课程的综合性，主张以社会生活问题来统合各种知识，有利于学生获得对世界的完整认识。,局限主要表现为过分地夸大了儿童个人经验的重要性，忽视系统的学科知识的学习，结果学生只能学

11、到一些支离破碎的知识，降低了学生的系统知识水平，另外，对于习惯了学科课程的讲授方式的教师而言，活动课程的组织较困难。 活动课程起源于19世末20世纪初欧美的“新教育运动”和“进步教育运动”，在20世纪20、30年代前后风行一时 。杜威常被认为是代表人物之一,（二）核心课程与综合课程 1、核心课程（core curriculum） ，既指所有学生都要学习的一部分学科或学科内容，如美国的科学、数学和外语，英国的科学、数学和英语，我国的语文、数学和外语。也指对学生有直接意义的学习内容。 核心课程的研制者既不主张以学科为中心，也不主张以儿童为中心，它主张以人类社会的基本活动为中心。 在形式上，核心课程

12、通常采取由近及远、由内向外、逐步扩展的顺序呈现课程内容。 核心课程要求围绕一个核心组织教学内容和教学活动。社会问题课程是核心课程的重要表现形式，即以当代社会问题为中心组织的课程。,优点：第一，强调内容的统一性和实用性，以及对学生和社会的适用性。因为它把各门学科的内容结合起来从属于要学习的课题，学习中强调理解问题和解决问题的技能，所学的内容是实用的。第二，课程内容主要来自周围的社会生活和人类不断出现的问题，学生积极参与学习，具有较强的内在动机。第三，通过积极的方式认识社会和改造社会。 缺陷：第一，课程的范围和顺序没有明确的规定，学习的内容可能是零乱的、琐碎的或肤浅的。第二，学习单元可能支离破碎，

13、知识的逻辑性、系统性和统一性受到影响。第三，由于缺乏有组织的内容，文化遗产不可能得到充分的体现。,2、综合课程（integrated curriculum）又称“广域课程”、“统合课程”或“合成课程”，其根本目的是克服分科课程过细的缺点。它采取合并相关学科的办法，减少教学科目，把几门学科的教学内容组织在一门综合学科之中。 优点：综合课程可以消除学科内容不必要的重复，发挥学习者的迁移能力，贴近社会现实和实际生活，是学生未来就业的需要。 综合课程的实施面临许多困难：（1）教材的编写。 （2）师资问题。过去培养的教师，专业划分过细，那些只受过单一学科训练的教师往往不能胜任综合课程的教学。,（三）国家

14、课程、地方课程与校本课程 1、国家课程是指根据公民基本素质发展的一般要求，由国家教育主管部门设计的课程。 具有以下一些特征 ： （1）权威性 ； （2）多样性 ； （3）强制性 其主导价值在于通过课程体现国家的教育意志。,在国家课程推广的过程中，暴露出诸多脱节现象。 1）国家课程与地方教育需求之间脱节。 2）国家课程与学校办学条件之间脱节。 3）国家课程与学校教师之间的脱节。 4）国家课程与学科发展之间的脱节。,2、地方课程又称为地方本位课程，或地方取向课程，是指地方教育主管部门以国家课程标准为基础，在一定的教育思想和课程观念的指导下，根据地方社会发展及其对学生发展的特殊需要，充分利用地方课程

15、资源所设计的具有浓郁地方特色的课程。 其主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要。,3、校本课程又称学校本位课程，或学校自编课程，是指以学校为基地开发的课程，其开发主体是教师。它既包括学校教师个人和同一学校教师组成的开发小组开发的课程，也包括不同学校教师组成的开发小组开发的课程。 校本课程的主导价值在于通过课程满足学生个性发展的需要和展示学校的办学宗旨与特色。 优势：1）校本课程更具地方特色，体现学校办学特点；2）教师可以根据情况的变化，及时修订校本课程；3）教师更易获得工作的成就感，提高工作兴趣和积极性；4）校本课程吸收教师、学生、家长和社会人士参与，提高了各方面的满意度。,缺陷：1）

16、扩大了学校之间的课程差异和教育质量的不平衡；2）一部分教师可能缺乏校本课程开发的理论和技能；3）需要耗费更多的教育资源；4）教师在学校之间的流动会给校本课程的编制带来不利影响。 一般来说，中央集权的国家比较强调课程的统一性，较多地推广国家课程，而地方分权的国家比较强调课程的多样性，较多地推广校本课程。,香港中学的“国事”课程 在97年香港回归祖国大陆之前，香港一些中学开始开设“国事”课程，帮助学生认识祖国、了解国情，争取将来成为一个有所作为的特区公民，成为未来治理香港的精英。“国事”课程涉及政治、经济、文化、地理、历史、外交、人口、资源等多个领域它以讲座为主。一方面，邀请嘉宾讲解祖国大陆的外交

17、政策、司法制度和世纪的中国发展；另一方面，由校内教师负责教授中国的大陆分布、资源分布、经济政策、教育规模、科技发展等。这门课程没有课本，无需考试。课程结束时，要求学生写报告谈体会，谈谈对祖国的期望，分析前景等。,（四）必修课程和选修课程 1、必修课是指由国家、地方或学校规定学生必须学习的课程，其主导价值在于培养和发展学生的共性。 2、选修课是指学生根据自己的兴趣爱好及需要，有选择自由而非必须学习的课程。选修课程体现了现代课程对个体学习兴趣和需要的尊重，其主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。,（五）显性课程与隐性课程 1、显性课程：又称显在课程或正规课程。指学校情境中以直接的

18、、明显的方式呈现的课程，如课程表中的学科。 2、隐性课程，又称隐蔽课程，或潜在课程。它指学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。表现在学校、班级中的物质环境，如学校建筑，精神文化环境，如特有的校园文化、校纪、校风，班风，学风等。这一概念是20世纪60年代美国教育家杰克逊首次提出的。,五、现代课程理论流派,学科结构 课程理论,社会改造 课程理论,学生中心 课程理论,后现代主义 课程理论,（一）学科结构课程理论 学科结构课程理论认为，面对知识的激增，惟一的办法是教授“科学的结构”，强调要把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，并且特别重视知识体系本身的逻辑程序和结构，因而通常把学术性作为课

19、程的基本形式。 学科结构通常由三种结构组成： 1）组织结构，即指说明一门学科不同于其他学科的基本方式，同时也表明了这门学科探究的界限。 2）实质结构，即指探究过程中要回答的各种问题，也就是指基本概念、原理和理论。,3）句法结构，即指各门学科中收集数据、检验命题和对研究结果做出概括的方式。 美国学者布鲁纳认为，传授学科结构有四点好处： 1）掌握结构，使学科更容易理解； 2）有助于更好地记忆科学知识； 3）有助于促进知识技能的迁移； 4）有助于缩小高级知识与初级知识之间的差距。,（二）社会改造课程理论 社会改造课程理论的核心观点是：课程不应该帮助学生去适应现存社会，而是要建立一种新的社会秩序和社会

20、文化。这种理论的重点是当代社会的问题、社会的主要功能、学生关心的社会现象以及社会改造和社会活动计划等方面。 代表人物是巴西学者弗莱雷 然而，学校在社会上并不是一个特别有影响的机构，它还没有在政治上强大到能通过课程使社会发生重大变革的地步。,（三）学生中心课程理论 这种课程思想起源于18世纪的欧洲，在20世纪20、30年代经美国杜威的发展而形成。 杜威的学生中心课程理论主张应该以学生的兴趣和爱好、动机、需要、能力和态度等为基础来编制课程。 这种课程有两个基本特征： 1）课程的核心既不是学科内容，也不是社会问题，而是学生的发展； 2）程内容不是既定不变的，而是随着教学过程中学生的变化而变化的。,2

21、0世纪70年代后出现的人本主义课程理论极为推崇学生中心课程，但它关注的重点不是学生的认知，而是学生的情感。美国学者罗杰斯认为，学生的自我实现是一种基本需要。因此，课程的核心是情感（情绪、态度和价值观）、认知（知识和理智技能等）和学生行动的整合。 以奈勒为代表的存在主义课程理论也认为，确定课程的一个重要前提是承认学生本人为他自己的存在负责，所以，课程最终要由学生的需要来决定。,（四）后现代主义课程理论 美国的多尔在批判泰勒模式的基础上，用后现代主义所提出的新的观点、原则、问题和方法考察一系列课程概念，提出了取代泰勒模式的后现代主义课程理论的基本观点4R，即丰富性（Richness）、回归性(Re

22、cursion)、关联性（Rrelevancy）和严密性(Rigor).,第二节 课程的组织,课程目标,课程编制的三个层次,课程评价,课程实施,内容提示,一、课程目标,（一）课程目标含义 课程目标是指课程本身要实现的具体目标和意图。它规定了某一教育阶段的学生通过课程学习以后，在发展品德、智力、体质等方面期望实现的程度，它是确定课程内容、教学目标和教学方法的基础。从某种意义上说，所有教育目的都要以课程为中介才能实现。事实上，课程本身就可以被理解为是使学生达到教育目的的手段。所以说，课程目标是指导整个课程编制过程最为关键的准则。,（二）确定课程目标的方法 1、筛选法 这是美国北加州大学课程开发中心

23、研制的方法，多年来被许多教育机构模仿。具体步骤如下： 1）选定若干项课程目标，涉及课程的各个方面。 2）书面征求有关人员对预定课程目标的意见，允许他们补充其他课程目标。 3）把原先预定的课程目标和补充的其他课程目标汇总在一起。 4）请有关人员根据汇总的课程目标，依次选出若干项最重要的课程目标。 5）根据统计结果，确定名次靠前的若干项课程目标。,2、参照法 在确定课程目标的过程中，参考过去的课程目标和其他国家的课程目标，并根据本国国情和教育状况，确定符合本国情况的课程目标。,二、课程编制的三个层次,课程编制总体上包括确定课程计划、课程标准和编写教材三个层次 （一）制定课程计划 所谓课程计划，就是

24、根据教育目的和学校的培养目标而制定的有关学校教育教学工作的指导性文件，它对学校的教学、劳动、各种活动等作全面安排。 课程计划的主要内容有： 第一，培养目标； 第二，课程设置； 第三，考试考查； 第四，实施要求和课程管理。,我国制定课程计划的总原则是保证学生全面地认识客观世界，学习全面的科学知识，获得德、智、体、美诸方面全面发展。 （二)制定课程标准 课程标准是以纲要的形式规定有关学科教学内容的标准性文件。 课程标准一般包括如下部分：第一，说明部分，概述本学科的目的、任务和选择教学内容的主要依据，提出有关教学法的原则性建议；第二，本文部分，规定教材的编写顺序，列出教材的章、节、目的标题、内容要点

25、、授课时数，实际作业的内容和时数，其他的教学活动，如参观、考试等的时数等；第三，有的课程标准还包括参考书目、教学仪器、直观教具和现代教学技术的指导意见。,（三）编制教材 教材即教学材料，包括教科书、教学参考资料、音像教材或多媒体教材等，是教师教学和学生学习的主要材料，有的称之为课程资源。其中教科书的编写最为重要。 教科书一般由下列部分构成：目录；本文；作业；图表与附录。,教材的编写的要求： 第一，科学性和思想性相统一。 第二，理论联系实际。 第三，基础性。 第四，遵循学生的认知规律。 第五，注意形式上的特殊要求。,三、课程的实施,课程实施是指把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本

26、途径。 （一）影响课程实施的因素 1、课程计划本身的特征 课程的特性包括： 1）可传播性，即向各地学校推行的难易程度； 2）可操作性，即使用它们时方便的程度； 3）和谐性，即与流行的价值取向和行为方式之间一致性程度； 4）相对优越性，即相对于原有课程而言，新课程计划的长处。,2、交流与合作。交流可以是课程编制者与实施者之间的交流，也可以是实施者之间的交流。 3、课程实施的组织和领导。 4、教师的培训。 5、各种外部因素的支持。,（二）课程实施的取向 课程实施的取向是指对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。课程实施有三种基本取向：忠实取向、相互调适取向和课程创生取向。

27、1、忠实取向 视课程实施为忠实地执行课程方案的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程中实现预定的课程方案的程度。 这种取向强调课程设计的优先性与重要性，不给教师留下太多的弹性和自由发挥的空间，不鼓励或允许教师在自己的课堂情境中因应变革而修改课程的教学内容。,忠实取向适用于某些特定的课程情景，特别适用于课程内容极为复杂、困难且不容易掌握精熟的课程方案。 2、相互调适取向 把课程实施视为课程设计人员与课程实施者双方同意进行修正调整，采用最有效的方法以确保课程实施之成效的过程。相互调适取向强调课程实施不是单向的传递、接受，而是双向的互动与改变，认为课程方案有必要因应学校教育的实际情景而加

28、以弹性调整。 事实上，所有的课程方案在实施过程中都必须经过修正调整才能适用于特定的课堂情景。,3、创生取向 把课程实施视为师生在具体的课堂情境中共同合作、创造新的教育经验的过程。它强调“课程是实践”，是借助师生的参与与实践性智慧体验到的经验。它强调“教师即课程”，认为教师是决定课程成败的关键角色，课程改革是教师的再学习过程。教师和学生是在观察、实验、分析、对话和争论中建构知识的，教师必须改变角色，做一个学习者、反思者。 从忠实取向到相互调适取向，再到课程创生取向，意味着课程变革从追求“技术理性”到追求“实践理性”，再到追求“解放理性”，体现了课程变革的发展方向。,四、课程评价,课程评价是指研究

29、课程价值的过程。 课程评价的作用有很多，包括：诊断课程，发现存在的主要问题；修正课程，使课程保持最佳状态；比较各种课程的相对价值；预测教育的需求；确定课程目标达到的程度等等。 （一）科学主义课程评价观与人文主义课程评价观 科学主义课程评价观又称“传统评价观”。持科学主义态度的人相信真正的实验，认为课程评价应采用实验处理的方式，目的是要了解经过实验处理后所产生的结果或影响。,人文主义或自然主义（naturalistic approach）课程评价观又称“新潮课程评价观”。持人文主义态度的人认为社会现象是纷繁复杂和相互关联的，不可能把它切割开来分别加以研究，所以实验是无法接受的。他们更多的是采取对

30、实际情形的文字描述，收集定性的材料用于分析，注重课程实施的整个过程。 弊端：以主观印象为主，客观性不够；几乎不考虑定量方法；个案的评价结果难以推广运用等。,（二）形成性评价与总结性评价 形成性评价是指为改进现行课程计划所从事的评价活动。它是一种过程评价，目的是要提供证据以便确定如何修订课程计划，而不是评定课程计划的优良程度。 总结性评价或称终结性评价，是在课程计划实施之后关于其效果的评价。他们关注的是“课程达到目标的实际情况如何”的问题，即把重点放在考察课程实施的结果上。它是一种事后评价，目的是要获得对所编制出来的课程质量一个“整体”的看法。,第三节 我国基础教育课程改革,现行中小学课程存在的

31、问题,新课程改革的基本精神,课程的现代化,内容提示,一、现行中小学课程存在的问题,（一）教育观念滞后，人才培养目标已不能完全适应时代的需求 （二）过分强调各个学科自身的逻辑体系和知识结构的完整性，内容“难、繁、偏、旧”，造成学生课业负担过重，难以反映现代科技、社会发展的新内容； （三）一定程度上存在违背学生认知规律和脱离学生生活实际的情况，忽视情感、态度相价值观的培养； （四）课程实施过程中基本以教师、课堂、书本为中心，难以培养学生的创新精神和实践能力； （五）评价导向和方法过于注重“甄别选拔”功能，忽视学生的全面发展； （六）课程管理权过于集中，课程设置缺乏弹性，不能适应当地经济、社会发展的需求和学生多样发展的需求等等。,二、新课程改革的基本精神,（一）课改的目标 基础教育课程改革要以邓小平同志关于“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。 （二）课程的结构 整体设置九年一贯的义务教育课程 。小学阶段以综合课程为主，高中以分科课程为主 ，从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程 。 （三）课程的教学过程 1、教师在教学过程中应与学生积