第四章陈述性知识的学习 (2).ppt

1、1,教育心理学 第四章 陈述性知识的学习,苏州大学心理学系 范庭卫 ,2,本章学习目标,识记概念：知识、陈述性知识、程序性知识、符号学习、概念学习、命题学习、下位学习、上位学习、并列结合学习、实物直观、模象直观、言语直观、瞬时记忆、短时记忆、长时记忆、记忆恢复、遗忘曲线 理解陈述性知识与程序性知识的区别与联系 掌握陈述性知识同化的类型 了解知识遗忘的理论 掌握如何运用记忆规律促进知识的保持,3,知识,知识：是客观事物的特征与联系在人脑中的能动反映，是人类经验、思想、智慧赖以存在的形式。 知识（knowledge)：是个体与其环境相互作用后获得的信息及其组织。学习就是一个信息加工过程。 知识的类

2、型 从不同的概括水平来划分为具体知识与抽象知识 依据知识的不同表述形式划分为陈述性知识与程序性知识,4,陈述性知识与程序性知识,陈述性知识(declarative knowledge)是关于“是什么”的知识， 包括各种事实、概念、原则和理论等。 程序性知识(procedural knowledge)是关于“如何做”的知识， 包括如何从事并完成各种活动的技能。,5,知识学习的类型概览,符号学习、概念学习和命题学习 下位学习、上位学习和并列结合学习,6,符号学习,符号学习:是指学习单个符号或一组符号（主要是词）的意义，又称词汇学习。,例如，儿童在学习“房子”一词中，起初的心理内容为特殊房子的表象，

3、以后为许多同样房子的一般表象，最后为房子的同类事物的本质特征，即概念。,7,概念学习,概念学习是掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征。,例如“三角形”，就有“三个角”和“三条相连接的边”，这是所有三角形的两个共同的关键特征，其他如它的大小、形状、颜色等属无关特征。如果掌握了这两个关键特征，就是掌握了这个概念的一般意义，这就是概念学习，“三角形”就成了代表概念的名词。,8,命题学习,命题学习是学习由若干概念组成的句子的复合意义。命题是由句子来代表的，组成句子的词实际上都代表概念。,例如儿童学习欧姆定律时，没有获得有关电阻、电流和电压等概念，便不能获得欧姆定律这个命题的意义。,

4、9,命题学习的意义,命题的意义，是通过所学命题与原有认知结构中的适当概念建立实质性和非人为性的联系以后产生的。 原有认知结构中的适当观念或概念，在命题学习中起“固定点”的作用，而建立上述联系的这种新旧知识的结合形式，基本上有三种： 类属学习、总括学习、并列学习。 原有的观念是通过这三种不同形式，对新命题进行同化的。,10,下位学习,认知心理学假定，认知结构本身，在观念的概括和包摄水平上是按层次组织的。在原有观念的概括和包摄水平高于新的观念时，新旧观念之间所构成的类属关系，称下位关系，这种学习便称为下位学习。 下位学习又区分为两种： 派生类属 相关类属,11,派生类属,派生类属其新的观念是认知结

5、构中原有观念的一个特例，或原先学过命题的一个例证。,例如，原有观念“鱼”，由带鱼、草鱼、黄鱼等从属观念组成。现在要学鳗鱼，把它纳入“鱼”观念之中，扩充了鱼的观念，又获得了鳗鱼这一新观念的意义。,12,相关类属,相关类属其新的观念是原先学习过的观念的深入、精制和限定。,例如“爱国运动”，是总概念，从属观念是“挂国旗”“保护能源”“卫生大扫除”。现在学习“建设精神文明”，是原有“爱国运动”观念的不断加深，获得了新的意义。,13,两种下位学习的区别,前者新观念纳入原有观念时，观念的本质属性不变； 后者则使原有观念的本质属性发生变化，因此后者在认知发展中的作用更大些。,14,上位学习,当认知结构中已经

6、形成了一些观念，现在要在这些原有观念的基础上，学习一个概括和包摄程度更高的命题时，便产生总括学习。它是通过对学过的材料进行归纳组织或综合整体的组成部分后获得意义的。由于新的命题或概念在概括和包摄程度上高于原有的一些观念，所以这种学习又称上位学习。,例如,学过了“胡萝卜”“芹菜”和“油菜”等概念后，再学“蔬菜”这个总括性概念时，新概念总括了原有的一些观念，新概念就具有了意义。这种学习在概念学习中比命题学习更为普遍。,15,并列结合学习,并列结合学习是通过并列结合获得意义的学习，是在新命题与认知结构中原有观念既非从属关系又非总括关系时产生的。但是，因为它们是由一些原有观念合理结合而成的，新知识与原

7、有的知识有一般的吻合性，所以它们都有潜在意义，因而也可以被原有的知识同化而产生意义。,例如,原有观念是热量与体积、遗传与变异、需求与价格等等关系，现在要学习质量与能量的关系。 新旧知识不能从属，也不能总括，但是，它们之间仍具有某些共同的关键特征。如后一变量随着前一变量的变化而变化等，根据这些共同特征，新命题与已知观念并列结合，新命题就有了意义。,16,知识的直观,在课堂教学中，学生对知识的感知主要通过教师的直观教学活动来进行。 知识直观的类型 实物直观 模象直观 言语直观,17,实物直观,实物直观即通过让学生直接感知实物来使其获得具体的感性经验。实物直观由于触及真实的事物，比较生动形象，因而易

8、引起学生的学习兴趣。,18,模象直观,模象直观即以事物的模拟形象作为直观的对象使学生获得相应的知识。模象直观可以人为地突出事物的本质特征，有利于学生形成有关事物的一般表象。,19,言语直观,言语直观即借助于形象化的语言来使学生形成相应的知识表象。言语直观在任何条件下都可以使用，它不受时间、空间和地点的限制。,20,记忆种类,陈述性知识的保持实质就是知识的记忆。 现代信息加工心理学家在研究人类的学习与记忆时，把学习与记忆看成时信息加工过程。并根据信息在头脑中停留的长短，把记忆区分为三个系统： 瞬时记忆 短时记忆 长时记忆,21,瞬时记忆,瞬时记忆又称感觉记忆，是指当感觉刺激停止之后头脑中仍能保持

9、瞬间映象的记忆。 它是一种时间非常短暂的记忆贮存系统，保持时间约在0.25-2秒之间。感觉记忆只留存在感官层面，如不加注意，转瞬即消失。 感觉记忆的容量有感觉器官的解剖生理特点决定。一般认为其记忆容量为9-20个字母或物体。,22,瞬时记忆(续),感觉记忆中的信息未经任何加工，按刺激物原有的物理特征编码。因而具有非常明显的形象性的特点。 乘车通过街道，视听器官对街边景物，各种声音，正如走马看花般随看随忘，此现象即属感觉记忆。 感觉记忆的一部分信息受到注意就转入记忆系统的第二阶段。未加注意部分就会消失。感觉记忆也称感官登录(sensory register)。,23,熟悉的事物未必有记忆,上下的

10、楼梯有多少台阶 穿脱的衣服有几个纽扣 心理学家（Nickerson & Adams 1979） 被试：大学生 材料：15枚一分硬币，只有A是正确的。 结果：猜测，猜中的机率为1/15。,24,其中只有一枚是正确图案,25,短时记忆,短时记忆指保持信息在一分钟以内的记忆。如拨打一个陌生的电话，在通完电话后你就可能忘了这个电话号码。 短时记忆的容量也即广度，一般认为是7+2个项目。 Miller(1956),26,短时记忆（续）,短时记忆是正在工作着的、活动着的记忆，因此我们又称它为工作记忆（working memory）。 短期记忆是信息处理的中间站，还需继续加以处理，否则就会消失。短期记忆也称

11、初始记忆(primary memory)，又称短期贮存(short-term store，简称STS)。,27,长时记忆,长时记忆是指信息保持在一分钟以上乃至终身的记忆，它的信息主要来自短时记忆的加工、复述，也有由于印象深刻而从感觉记忆一步形成的。 在长时记忆中，大量是以意义的方式对信息进行编码的。,28,长时记忆（续）,科林斯（A.M.Collins）和奎利恩（M.R.Qullian）的研究认为语义记忆可能以网络形式贮存材料。 每个概念是个节点，它可以和上下概念相连，也可以和它的属性相连。 回忆时，从一个概念开始，可以联系到上下左右的有关概念。 从一个节点到另一个节点，层次越多，时间越长。,

12、29,信息在LTM如何存贮？,30,图示,31,图示,32,信息保持中的质变,保持的内容在质的方面发生变化的特征一般表现为： 记忆内容中不甚重要的细节部分趋于消失，而主要内容及显著的特征能较好地保持，从而使记忆内容简略、概括和合理。另一方面，记忆内容中的某些特点和线索有选择地被保留下来，同时增添某些特征，使记忆内容成为较易理解的“事物”。,33,巴特莱特 实验（Barrlett,1922）,34,长时记忆中的扭曲现象记忆扭曲测验（Allport & Postman ,1958）,35,36,37,信息保持中的量变,记忆恢复现象 一般而言，随着时间的推移，保持量呈减少的趋势，出现遗忘。但也有例外

13、的情况。 记忆恢复是指在一定条件下，主体学习后过几天的保持量比学习后立即测得的保持量要高的记忆现象。这种记忆恢复现象在学习有意义的材料时表现得最为明显。,38,遗忘,遗忘是指不能或错误地再现或再认。遗忘并不局限于保持的相反过程，而是涉及记忆的所有环节。识记得不清晰、不牢固本身就蕴含着遗忘，至于保持中的信息漏失或失真更是遗忘的主要方面。可见，遗忘只是到了回忆阶段才得以表现而已。 遗忘的作用也应辩证看待，我们所需要的信息的遗忘自然是消极现象，但大量非必需信息的遗忘则是积极现象，有利于腾出空间来储存当前更有用的信息。 所谓与遗忘作斗争，就是想方设法使需要的信息能随时取用，并为此在识记、保持和回忆三个

14、环节上都要着力研究科学地防止遗忘的措施。,39,江城子记梦,十年生死两茫茫，不思量，自难忘。 千里孤坟，无处话凄凉。 纵使相逢应不识，尘满面、鬓如霜。,40,艾宾浩斯,艾宾浩斯是用实验方法研究学习和记忆的首创者。 Hermann Ebbinghaus (1850-1909) first psychologist to investigate learning and memory (i.e., higher mental processes) experimentally.,41,遗忘曲线,遗忘曲线以曲线的形式表明了遗忘发展的一条规律：,遗忘的进程是不均衡的，呈现“先快后慢”的趋势。在识记后短

15、时期内遗忘较多，在过了较长时间间隔后，记忆保持的份量较少了，遗忘的发展也较慢了。,42,图示,43,图示,44,遗忘的理论解释,记忆痕迹衰退说 干扰抑制说 动机性遗忘说,45,记忆痕迹衰退说,记忆痕迹衰退说主要强调生理活动过程对记忆痕迹的影响，认为遗忘是由于记忆痕迹得不到强化而逐渐减弱，以致最后消退的结果。,46,记忆痕迹衰退说（续）,从巴甫洛夫的条件反射理论来看，记忆痕迹是人在感知、思维、情绪和动作等活动时大脑皮层上有关部位所形成的暂时神经联系，联系形成后在神经组织中会留下一定的痕迹，痕迹的保持就是记忆。 在有关刺激的作用下，会激活痕迹，使暂时神经联系恢复，保持在人脑中的过去经验便以回忆或再

16、认的方式表现出来。 有些没有被强化的痕迹，随着时间的推移而逐渐衰退造成遗忘。 记忆痕迹衰退说目前还没有得到精确有力的实验证明，但它的解释接近于常识，正像某些物理、化学痕迹也会随时间推移而消失一样，很容易为人们所接受。,47,干扰抑制说,干扰抑制说认为遗忘是由于在学习和回忆之间受到其他刺激干扰的结果，一旦排除了这些干扰，记忆就能够恢复。,48,干扰抑制说（续）,干扰抑制说的最初研究是睡眠对记忆的影响。 詹金斯和达伦巴希在一项实验中，让两位被试识记无意义音节字表，要求达到一次能正确背诵的程度。然后让一位被试睡觉，另一位被试继续日常活动。分别在1，2，4，8小时后，让被试回忆学习过的材料。 结果显示

17、睡眠的被试回忆成绩比继续活动的回忆成绩要好，说明遗忘不是由于时间的流逝自然衰退的，而是在清醒状态下，大脑活动的结果。即日常活动干扰抑制了对原先学习材料的回忆。,49,干扰抑制说（续）,干扰抑制说的最明显的证据是前摄抑制和倒摄抑制。 前摄抑制是指先前的学习与记忆对后继的学习与记忆的干扰作用。 倒摄抑制是指后继的学习与记忆对先前学习材料的保持与回忆的干扰作用。,50,动机性遗忘说,动机性遗忘说又称为压抑说，认为遗忘是由于某种动机的压抑所致。 弗洛伊德把记忆和遗忘看作是个人维护自我的动态过程，他认为人们常常压抑早年生活中痛苦的记忆以免因为这种记忆可能会引起的焦虑或不安。这种经验难以回忆既不像记忆痕迹

18、衰退说所述的痕迹的消退所造成，也不像记忆干扰说所述的由于学习材料之间的相互干扰所造成的。如果通过某种方式，如催眠或自由联想等是能够恢复这种被压抑的记忆的。,51,动机性遗忘说（续）,有人做过的实验表明， 回忆中涉及愉快经验的约占55，不愉快的约占33，平淡的约占12%， 可见对不愉快事件的回忆明显地少于对愉快事件的回忆。 如果能消除人的压抑回忆的原因，消除记忆材料(或事件)与消极情绪之间的联系，遗忘现象就能克服。,52,促进知识保持的方法,1.记忆术 2.扩大组块 3.多重编码策略 4.关键字法 5.过度学习,53,记忆术,目前最流行而又取得公认的记忆技术是PQ4R法。 预习(Prepare)； 提问(Ques