行动教育(顾泠源).ppt

1、教师在教育行动中成长 -以课例为载体的教师教育模式研究,中小学教师继续教育上海研究中心 上海市青浦区教师进修学院 上海市教育科学研究院 课题组,一、困惑与思考,教师在职教育有多种形式,如短期课程培训、单元式工作坊、教学观摩和研讨会等,所有这些形式都要面对理论到实践的转移问题。 实际上,大部分教师在参与这类培训后，都很难把所学到的知识和技能运用到日常课堂上，成为难以消解的困惑。,1.问题与困惑,2.消解困惑的现有研究及其讨论,（1）同事互助指导（peer coaching) 乔依斯与许瓦斯（JoyceSingh&Shiffette,1996)也发现同事间互助指导远胜于单元式的工作坊。 美国、香港

2、等地的一些学者正在中小学中推介同一层级教师间的互助支援,既避开上下属评鉴考绩的干扰，同时又促进教师专业发展。,同层级的横向支援，明显缺少了纵向的引领，尤其是在当今课程发展正处于大变动的时期，先进的理念如没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有专家与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事互助常常会自囿于同水平反复。,讨论之一,(2) 案例教学方法（case methods of teaching） 案例教学是一种教与学两方直接参与，共同对案例或疑难问题进行讨论的教学方法。案例讨论能促进从理论到实践的转移。 这种方法最早应用于律师与医生的培养，哈佛工商学院的科普兰（Copeland，1910）

3、将其使用于工商管理人才的教学，同样取得显著成效。 20世纪70年代以后，案例讨论被移用到教师培训中来，现已发展为课例学习（Lesson Study)。,教师是一个特殊的职业，教师职业除了具备作为一般职业的若干共同特征之外，毕竟与医生、律师、工商管理者有所不同，比如说后者技术含量高，前者工艺性特别讲究；后者的学习与培训采用对书面个案讨论很能有所建树,而前者还需在反复活动中作行为自省与调整的跟进才能见效。国际、国内的事实业已告诉我们，教师培训仅用案例讨论的形式，成效远不如其他职业那样突出。,讨论之二,3. 我们的思考-“行动教育” 我国众多优秀教师、教改先行者的成长历程无一例外地显示：在“课堂拼搏

4、”中“学会教学”（learning how to teach）,是他们获得发展的规律性进程。 我们的思考：保持同事间的互助指导，还须注重纵向的理念引领；保持侧重讨论式的案例教学，还须包含行为跟进的全过程反思。 我们在通常的教师培训形式之外，提出一种以课例为载体、在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师教育，简称“行动教育”。,二、计划与行动,1.从教师的需求出发 如今教师教学生，天天在呼唤儿童的主体地位，强调把儿童的需求作为教育的出发点。那么培训者培训教师，是否也应当尊重被培训者的主体地位，把被培训教师的需求作为培训的出发点呢？恰巧在这点上，以往的培训出了毛病。因此，我们甚至建议把“教师培训

5、”改称为教师教育，或者教师学习更为妥当。,(3)需求在过程中提升逐渐养成对专业理论的渴求,在行动的进展过程中，我们发觉教师的需求会不断提升。 教师：“理论是我们最缺乏的。” 教研员：“指导教学要避免盲目性，看来补上理论这一课迫在眉睫。” 教育家提醒：“要引导教师学会理性地思考教学问题，不要小看理论思维。”,2.我们的计划 准备阶段（2002年1月2月） 组建课题组，商议研究计划 选定6所中小学、4门学科作为样本，落实研究器材 全体人员会议，开展行动前的方法培训 行动阶段（2002年3月7月） 原行为阶段观课，深入访谈 分学科会议，讨论新设计阶段的课 新设计阶段观课，深入访谈，讨论教学行为改进

6、新行为阶段观课，深入访谈，广泛问卷，多次调整教学行为 全体人员会议，讨论、比较三阶段课的差异和变化 总结阶段（2002年5月-9月） 交流总结会 处理数据资料，整理研究结果，撰写报告 面向教育界的报告与研讨活动,行动教育的基本模式,原行为阶段 关注个人已有经验的教学行为,新设计阶段 关注新理念的课例设计,新行为阶段 关注学生获得的行为调整,更新理念 反思1：寻找自身与他人的差距,改善行为 反思2：寻找设计与现实的差距,课例为载体 / 研究者与教师的合作平台：理念学习、情境设计、行为反省,3. 行动要点 研究小组的组成 上海市教育科学研究院的研究人员 青浦区教师进修学院的教师 华东师范大学课程教

7、学专业的博士生 青浦区参与学校的校长和教师 研究资料的搜集 问卷 小组讨论与录音 课堂录象和研究人员的观察 学生和教师的工作档案、知识产品 教师的反思录（反复递交） 对教师、学生和专家的深入访谈 行动研究的方法,行动前的学习,三、课例为载体,1、从实物到算式的“数学化”过程 -小学数学有余数的除法,73=2 1,Freudenthal研究所的达朗其(Jan de Lange,1996)在ICME-8的大会报告中介绍了荷兰的一堂课：81名家长出席学校家长会，每张桌子可坐6人，需要布置多少张桌子？一类学生具体地摆桌子；第二类学生经历了具体到形式的抽象；第三类学生套用算式去做。实际上，三类学生中只有

8、第二类才真正体验到了“数学化”的含义。,问题 纠缠于区分等分除、包含除等枝节,未突出“有余数”这个要点 习惯于程式化训练：3（ ）7 括号里最大能填几？未关注试商的现实意义 (3)表面地寻找规律 16531 17532 18533 19534,余数(1、2、3、4）与除数（5）比较大小，得出余数小于除数,忘记了对小学生来说“数学就是生活”,实物操作 表象操作 符号操作 分豆子 脑中分豆子 算式运算 （具体） （半具体、半抽象） （抽象） 寻找规律,“分豆子”与布鲁纳的认知理论,数学是在具体、半具体、半抽象、抽象中间的铺排，是穿梭于实物与算式之间所作的形式化过渡。,豁然开朗：表象操作是形式化的重

9、要中介 如退位减法23-8=？学生有多种思维水平：,第一种：,第二种：,形式化,寻找意义,23 8 15,第三种：,第四种：已经自动化,第五种：说出算理 238=10 +(13 8)=15 23 8=(20 8)+3=15 23 8=(23 10)+2=15,停留于第一、第二种水平的学生“只会动手做, 不会动脑想”，从第二到第三种是关键的一步，通过表象操作，越过这一步，才能达到计算自动化，或灵活运用多种方法并说出算理。,让学生发现“余数比除数小”师生语言互动时间分布表,课堂录象实景,2、从告诉事实到组织观察 -小学自然淀粉,片段：淀粉遇碘酒变为蓝紫色,现代自然科学课程理念指明，亲身经历以探究为

10、主的学习活动是学生学习科学的主要途径，这种课程应教给学生科学加工的方法，提供给他们一种思想工具，这样，他们就会更接近于了解作为科学特点的探索精神了。,(1)有的课淀粉的上述性质主要是老师告诉或演示给学生看的 (2)有的课形式上象探究，但实际上是对结论的验证，学生没有亲身经历主动观察与分辨的学习活动 (3)学生探究需要方法的引导，也是个重要问题。这种引导将经历：有结构的探究指导性探究自由探究,逐步放开。,问题,“找朋友” 观察得出性质-分类、鉴别,科学探究的第一步,变成蓝紫色,米饭、面粉、马铃薯中含有淀粉，遇碘变色,改进,“水能爬高吗？” 管子越细、缝隙越小爬得越高(还得到一条”漂亮”的曲线)

11、用毛细现象解释酒精灯燃烧、月季花插在红色水中变红的原因,外国专家在小学自然课堂上,3、在“变式”体验中建构原理 -中学物理杠杆,“杠杆”是阿基米德发现自然规律的得意之作，他得出了著名的杠杆原理。怎样在过程体验中建构物理原理，是当前理科课程改革的主要思想之一。可是到了现实的课堂之中，杠杆原理与认知建构理论怎么也不能相映成趣,(1) 力臂的定义比较抽象，总是由教师给出、学生记住 (2)杠杆平衡的条件还是教师演示，然后让学生验证 新课程强调体验过程、建构概念。能否通过适当的教学处理，引导学生体验知识的发生过程，让学生有效地建构物理概念？,问题,改进 (1) 从“扁担挑物”到水平杠杆,扁担挑物的经验,

12、水平杠杆：支点、水平力臂、重力,探索：支点两侧力臂、重力四个物理量之间的关系,上述杠杆水平静止的条件是: F1：F2=L2：L1 F1L1=F2L2,直觉感知,设计实验,探索规律,扁担挑物 (生活经验),水平杠杆 (因素简约化),符号表征 F1L1=F2L2,.,.,.,理念和行为的改变：变教材实验册的验证实验为设计实验、探索规律。让学生体验科学家阿基米德发现自然规律的一种方法,体验科学家发现规律的方法,(2) 杠杆原理与力臂的定义,力臂与作用力垂直,出现什么变化？,学生自行修正力臂的定义：支点到作用力的距离（图中虚线所示） 杠杆原理仍然成立,撬石头,大力订书机,支点、阻力、阻力臂、动力、动力

13、臂,生活中的杠杆,水平杠杆,力臂的规定,一般杠杆,原 型,变 型,一般化,理念和行为的改变：从书本硬性灌输定义到通过原型的变式产生认知冲突, 让学生有效建构力臂的概念, 领悟杠杆原理的准确内涵,在认知冲突中建构概念,4、设计“铺垫”引导探究 -中学数学勾股定理,a2+b2=c2,勾股定理是数学教改的晴雨表：文革前的欧几里德几何体系、文革中的“量一量、算一算”、之后的“告诉结论”、“做中学”，直到现在的探究式等。数学教学要培养学生的数学计算、数学论证乃至数学决策等三大能力，勾股定理教学正是一个恰当的例子。,问题 （1）把勾股定理作为一个事实告诉学生，能否通过设计合适的学习情境做铺垫，引发学生的数

14、学猜想 （2）勾股定理的证明有难度，能否在上述铺垫的基础上，通过数形结合，引导学生自行论证，并从中懂得反驳与证明的价值,改进 运用“脚手架”理论，通过“工作纸”进行“铺垫”，为学生的学习提供一种教学协助，帮助学生完成在现有能力下对高认知学习任务的难度攀升。 在方格纸内斜放一个正方形ABCD，每个小方格的边长为单位1,怎样计算正方形ABCD的面积？,直角三角形两条直角边和斜边之间有什么关系？ 用前面提供的方法分别计算下列四个图形中的a2、b2 、2ab及c2的值，并填表。,C2=2ab+1 ? 可反驳（如a=2,b=4,c2=20） C2=a2+b2 ? 需证明,勾股定理 ：直角三角形两直角边的

15、平方和，等于斜边的平方 以上是从几个特殊的例子得出的命题，而对于边长是a、b、c 的一般的直角三角形，这一命题是否成立则需要证明 把图中的小方格背景撤去，并且隐去a、b的具体数值，在一般的直角三角形ABC中，已知ACB=90，BC=a，AC=b，AB=C，a2+b2=c2是否同样成立？利用刚才计算求斜边上正方形面积的方法证明这一命题的正确性。,c2=(a+b)2-2ab =a2+b2,C2=2ab+(a-b)2=a2+b2 中国古代文明,多种拼图活动及课外思考, 教师讲授时间减少，学生探索时间明显增加，课堂价值观正向能力取向移动 由于探索时间增加，学生课堂练习时间有所减少，但课外思考的空间扩大

16、了,四个课例的设计与实施过程并非无可挑剔，甚至还有不少问题，这些并不重要，重要的是，这些例子都是由一批普普通通的教师在与研究者合作的平台上亲自“做”了出来，可贵之处在于形成这些课例的行动及行动中教师们的成长。,四、行动中成长,1、在“合作平台”上解决专业引领问题 (1) M老师现象：优秀教师屈服于考试压力 (2) 研究者听完课后议论：“这是真探究还是假探究?” 老师问研究者的设计 “是自然常识课还是课外 活动课？” (3) 太理想的设计行不通 (4) 七次修改工作纸,四个故事表明： 研究者侧重于对学科知识的本质理解，对学习内涵的深刻把握；但对常态的学校生活了解不多。 教师侧重于对学生深入细微的

17、了解，教学技巧熟练、度的把握得当；但常局限于自身已有经验。 从理念学习、情境设计、行为反省中处处表现为两类人员必要的合作与互补,合 作 讨 论,行 动 后 访 谈,2、通过“三个阶段”解决行为跟进问题 (1) 经验丰富的老师说：“我不敢上这样的 探究课” (2) 当尊重课本与尊重学生发生矛盾的时 候（教师与教研员的困惑） (3) 第二阶段会“顶牛”（有益的冲突） (4) 研究显得复杂，推广需要简化(一个课 例,三次讨论),操作需要简化：“一个课例，三次讨论” 一个教师小组,邀请一、二位外来研究者,坐在一起学习有关文献、文件,交流分享各自体验,首先形成理念高地,然后切入一个课例,寻找差距,设计如

18、何改进以往做法的上课计划。 按改进的计划上课,同事、研究者看课,课后再坐在一起反省与实际效果的差距,修改上课计划。 按修改后的计划再上,再一次看课,接着再讨论,把整个过程写成报告,如此一学期几次,逐步建立“行动教育”的知识库。 困惑使人进步，冲突使人成熟，而成功则是在冷静沟通之后，重新又变得像个初入岗位的老师。,三个阶段中的两次反思, 在反思已有行为与新理念、新经验间的差距中完成更 新理念的飞跃 困惑与差距，需要经验与理念的共同引领 在反思理性的教学设计与学生实际收获间的差距中完 成向行为转移的飞跃 冲突与重构，需要经验与理念引领下的行为反省,前面的四个故事真实地反映了“行动教育”的三个阶段直接面对教师“行为跟进”的困惑,而三个阶段中的两次反思其实是对更新理念与改善行为的完美统整。课程发展中教师往往成为瓶颈，我们的教学改革与教师培养，如若离开了这种统整，难有真正意义上的突破。,处 理 数 据,五、初步结论与说明,1、“行动教育”模式有三个要素： 课例是载体 研究者与教师的合作，合作的平台主要有 理念学习、情境设计、行为反省 整个流程包括原行为、新设计、新行为三 个阶段，其间有两次在寻找差距中的反思 与调整 这样的流程多次往复达到螺旋式升华。,