叶澜新基础教育理念

1、“新基础教育”的探索方向以“国家世界”为横坐标系统，以“生活时代”为纵坐标系统，在学校教育和管理的诸多领域进行了许多创造性的探索。探索1:在学校“人”的发展和管理中确立了“生命关怀”的价值取向。探索二：教学管理和班级管理是学校改革和发展中不可分割的两翼，注入了“生命关怀”。探索3:致力于现代学校制度的建设和创新，使之成为理论小组实践的枢纽。探索4:重建学校文化，在“生活实践”的基础上实践学校文化转型。叶澜构建的新教育理念是：(1)基础教育“价值观”的更新，包括新基础教育的“未来”、“生活”和“社会性”。基础教育应该为社会和学生生活的未来发展奠定基础。教师不仅要有思想上的人，还要有完整的人，从发

2、展和成长的角度关注人类生命的存在；教育过程是学生的社会化过程，学生应该意识到自己的社会责任；基础教育不能忽视社会变革。教师学生观的具体化包括“主动性”、“潜在性”和“差异性”。学生是学习活动中不可替代的主体，让他们可以体验学习过程的快乐。学生有许多潜在的发展机会。每个学生都有自己的独特性，每个人都是独特的，他们之间也有差异。学校教育活动理念的更新提出了“双向共时性”、“柔性结构”、“动态生成”和“综合渗透性”四个新概念。师生共同参与，真正形成一个同步、多向、互动的有机整体。教育活动的内容、过程和方法应处于结构状态，结构应灵活。在教育活动中，由于各种因素会产生新的动态要素。真正的教育活动具有综合

3、性的特点，需要人们在许多方面的投入。叶澜提出了改造的想法：用生命动态生成的理念审视课堂教学；课堂是师生生命意义的有机组成部分，具有个体生命价值；多方面促进师生生活的发展，让课堂焕发生机；以人的发展为中心，让教学设计脱去外衣；教师不能对整个课堂教学做出完整的安排，教学过程有时需要改变；课堂教学中有许多生成性资源。教师应该开发和利用这些资源。教师是学生生命发展的激活者，是学生生命的对话者。老师和学生全心全意地投入，他们的生活在课堂上涌动和成长。充满活力的课堂对教师和学生来说都有无限的可能性。在这个班级里，老师和学生不仅仅是教和学，不仅仅是认识世界，不仅仅是利用现有的文化资源，不仅仅是翻书，更重要的

4、是，他们的生活向无限的可能性敞开。这种课堂教学是真正的育人。教师的专业素质主要包括以下几个方面：(1)与时代精神相通的教育理念。具体而言，新的教育价值观、学生和教育活动是在理解基础教育的未来、生活和社会性的基础上形成的。(2)知识结构。即多维、多层次的复合知识和相互关联。包括“科学和人文的基本知识；仪器学科和应用技能和技术的坚实基础；一两个学科的专业知识和技能；教育学科知识。新的能力结构。即沟通能力、管理能力和教育研究能力。包括：理解他人并与他人互动的能力，包括学生、其他教师、学生家长、主管领导、社区成员等。规划教育活动的决策和设计能力，组织和领导的管理能力；研究学生的探索和创新能力及教育实践

5、。教师专业素质的成熟标志是教育智慧的形成。这种教育集中在教育教学实践中：一是敏锐地感受和准确地判断活动过程中的新情况、新问题；其次，它具有抓住教育机会、化解矛盾、消除矛盾的机智；第三，是在特定的教育场景中及时做出教育决策和调整教育行为的勇气；最后，正是这种魅力使学生积极参与学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人真诚对话。“新基础教育”对新建学校的要求；首先，价值提高了。从以知识为基础向培养人的健康意识和能力以及积极发展转变是提升现代学校价值的核心组成部分。其次，重心下移。首先，我们应该关注每个学生的发展，为学生的终身学习和发展打下坚实的基础。其次，教学内容的重心下移。最后，重心的下移也包括管理重

6、心的下移。第三，结构是开放的。主要表现在两个维度的开放性：一是外向性，包括对网络和媒体的开放性；向社区和社会开放；以及学校和相关教育机构之间的交流和开放。另一种是内向型的，在管理上对教师和学生开放，在教学活动中对学生发展的可能世界开放。第四，过程互动。第五，权力内部化。权力内化是指学校形成自己内部的发展需求、动力和权力机制，这是最深刻的变革。十大要素：1.“新基础教育”应该关注每一个学生，关注学校教育的价值观，为每一个学生的终身学习和发展奠定基础，实现幸福生活。这是“新基础教育”中“新”的第一个含义。2.我们建议把学生作为“特定的个体”来理解和研究，即“承认人的生命是在特定的个体中生存、成长和

7、发展的；每个特定的个体都是不可分割的有机体；个体生命以整体的方式在环境中生存，并在与环境不间断的相互作用和相互形成中生存和发展。只有通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自己，才能创造和实现特定个体的生命价值；没有对具体个人生活经历的关注和促进，就很难理解个人的成长和发展；特定的个体是独特的个体，体现了人类的普遍性和共同性，是个性和群体的特定统一。”。这是生活在学生眼中的教育价值观的具体发展，是“新基础教育”中“新”的第二层含义。3.“新基础教育”的理论探讨和实践更新始终关注人的积极发展。积极发展的概念强调个人的发展只能通过人与人之间的相互作用及其相关的关系和活动来实现，这是一个开放的、生成

8、性的动态过程。主动参与活动，形成积极的人际关系，并在活动中实现自我发展的人，是在当今社会中能够实现自己的人生价值，创造幸福生活的人，是在复杂、多样、多变、具有多种可能性和不确定性的生活环境中把握和创造新的确定性的人。让学生学会在不确定性中通过主动选择和主动实践来把握确定性，这是培养目标中最具当代价值和个体生命价值的选择，也是“新基础教育”中“新”的第三层含义。4.明确提出了课堂教学价值观三层次重构的理论。第一个层面指的是所有学科的共同价值观，即课堂教学应该从简单地传授课本中现成的知识转变为培养能够在当代社会实现积极健康发展的新一代。把教学价值和培养目标统一起来，把“教”和“育人”统一起来。第二

9、个层面涉及特定学科教学价值观的重建。教师以学科为载体开展教学活动，仅仅通过在总体层面上重建价值观来实现“育人”的目标是不够的。因此，我们提出了拓展学科教育价值的要求。第三个层次涉及教师在教学中如何更具体地处理学科知识。首先，根据其内在逻辑，将学科的书本知识组织成由简单到复杂的结构链，教学内容基本上以结构为单位进行组织，从而将贯穿教学的认知主线从点的积累转化为结构的逐渐复杂，形成“远程两阶段”的教学设计。其次，以各种符号为主要载体的结构化书本知识与人类的生活世界、学生的体验世界和成长需求进行沟通，即知识还原到一种新鲜的状态，与人的生活和生活密切相关，呈现出一种生活状态，从而激发学生的内在需求、兴

10、趣和学习信心，为他们提供积极参与教学活动的可能性，增强他们积极探索的欲望和能力，获得学习经验。因此，教师在教学设计中也应该研究学生的先在状态、潜在状态和发展需求，而不仅仅是了解学生的知识基础。只有这样，教学与育人才能在教学准备阶段走向统一。以上三个层面的价值重构是“新基础教育”中“新”的第四层含义。5.重建课堂教学过程观。在深入探讨了学生在日常生活中的学习与成长和在教学过程中的学习与成长的区别后，发展性研究将教学的基本任务定位为：让学生学会不断地从不同的方面丰富自己的经验世界，学会实现人类经验世界与社会共享的“精神文化世界”之间的交流和创造性转化，逐步完成个人精神世界对社会共享的精神财富的个性

11、化和创造性占有。这是“新基础教育”中“新”的第五层含义。“个性化”是指个人动机、需求、基础、兴趣、特长、爱好、学习风格和思维方式的结合。一方面，“创造性占有”的过程意味着这一过程不是知识的灌输和简单积累，而是用科学文化所蕴含的创造力来激发和促进学生个体生命创造力发展的过程，是理解和体验创造性活动的过程；另一方面，这一过程对学生的发展具有生成性意义，不仅表现在丰富、形成和发展学生的内心精神世界，培养各种能力，加速社会化进程，还表现在提高学生的自我期望、自信心、发展意识和策略。6.教与学在教学过程中是密不可分、密不可分的有机整体，是一个“单元”，不是“教”与“学”相加而成的。教学过程是教师和学生围

12、绕教学内容共同参与，通过对话、交流和各种合作活动进行互动，以动态方式促进教学的活动过程。教学过程中师生之间的内在关系是教学过程中创造性主体之间的合作关系。因此，分析课堂教学过程的基本单位不是“教”或“学”，而是“教”如何“互动生成”。这里的互动不仅指师生之间的“一对一”或“一对多”(整体或群体)，还包括学生之间、群体之间和群体之间的各种教学活动。这是一种每个人都参与的网络互动。作为网络中的一个节点，每个人不仅是信息的接收者，也是重组者、发送者和生产者。教师和学生都处于课堂教学的多重变革过程中。教学中的“生成”是指开放互动产生新的教学资源，我们称之为“资源生成”；第二，它是指对新生的教学资源进行

13、即时分析和重组，形成一个不同于教学设计原有内容或程序的新过程，我们称之为“过程生成”。从认知方法论的突破到教学过程“单元”的重新理解和呈现，教学过程的重新理解和表达是“新基础教育”中“新”的第六层含义。7.这就决定了课堂教学中的互动应该以“积极”、“有效”和“高质量”为基础。教师不仅要成为教学过程中学生资源的激发者，还要不断捕捉、判断和重组课堂教学过程中生成的资源，成为课堂教学过程中生成的“重组者”和动态生成的“推动者”。将最难理解的“生成”要求融入到对课堂不同资源的理解中，提出课堂五种资源和“交互生成”教学的内在逻辑，这是“新基础教育”中“新”的第七层含义。课堂上的五种资源：学生现有的经验是

14、进行教学的“基本资源”。学生之间存在的差异在任何时候和任何情况下都是不可避免的。这不仅是教学必须面对的事实，也是互动中不可或缺的“互动资源”。学生在课堂中的状态和行为在不同程度上是“生成资源”、“原始资源”和“程序资源”8.传统的教学只关注儿童的发展，只关注儿童能够独立完成的事情，而好的教学在于激发和形成目前不存在的心理功能，这是先于现有发展的，是一个可能的领域。本研究最大的启示是方法论，即我们应该从发展的角度把握学生的需求，关注学生在不同发展阶段所呈现的与成长相关的特殊需求。这种内在需要是内外因素综合作用的产物，如学生的生理发展、生活环境的氛围、所提供的刺激或实践可能性、同伴和教师的影响以及

15、发展主体现有生活史的积累。它不仅反映了发展可能性所指向的领域，还包括学生在不同发展阶段必须跨越的领域。这可以说是“新基础教育”在班级建设领域的“新”视角和焦点，也是“新基础教育”的“新”的第八层含义。9.通过对实验学校大量“新基础教育”研究的综合过程进行抽象，我们提出了“研究性改革实践”的综合抽象概念，作为对“新基础教育”中学校改革实践特殊性的总结。这是“新基础教育”中“新”的第九层含义。“研究性变革实践”的特征主要包括：第一，研究性变革实践是一种具有变革理论的实践。每个教师参与学校研究性变革的实践，不仅是他自己的选择，也是他自己努力学习相关理论，理解和领会这些理论与已经成为他自己头脑的传统个

16、人理论之间的差异甚至冲突，从而产生改变自己思想和行为的需要、愿望和行动，逐步使自己成为一个自觉、自我引导和独立的变革实践者。第二，以研究为基础的变革实践是一种超越经验、具有新方向的实践。“研究性变革实践”强调教师的日常教学和反思，要求研究渗透到实践中，这与行动研究有相似之处。然而，它强调行动前的探索性取向和行动设计中的理论渗透，强调实践本身包含有意识的变化，强调教师反思的参照系因新观念的介入而更新，这带来了反思的新质和重构的可能性。在实验教师的发展过程中，明显体现了理论和理论工作者介入的价值。第三，研究变革的实践是创造性实践，它指出了变革在实践中成功或失败的原因，并要求在此基础上进行重构。实践

17、后反思、重建和再实践是教师最终实现新理念与新行为统一，全面发展新的实践能力、素养和习惯的重要环节。第四，研究变革的实践是通过实践的全过程和多方面的实践来贯彻研究的态度、意图和内容。10.开展评价改革，使评价成为推动学校转型的重要力量。“新基础教育”要求的评价是对变革本身的评价，而不是变革的结果。因此，促进变革，反映变革过程的新质，已成为研究和形成“新基础教育”评价指标的指导思想。此外，评价作为一种手段，特别是作为一种促进变化的手段，不能只靠集中来进行，它应该渗透到变化的过程中去，而且在某种意义上，它本身就是变化的一个组成部分。“新基础教育”的评价改革不仅仅局限于指标体系的改革和集中评价，而是深入到全方位、全过程的评价改革，如评价理念、评价对象的评价期望、日常教育实践和研究中的评价等。“新基础教育”的评价具有多元性、与时俱进性、承前启后性和促进变革性的特点。它在学校管理和改革研究中发挥了积极作用，走上了学校评价改革的新路。这可以称为“新基础教育”中“新”的第十层含义。新基础教育：恢复教育的本来面目就是尊重和实践教育规律。让教育