信息技术（心得）之信息时代教师角色的转换

1、信息技术论文之信息时代教师角色的转换 摘 要：传统的教育教学方式已不能适应信息时代的要求，教师必须转换角色，才能适应教育发展的需要。教师角色的转换主要表现在4个方面，即：由文化知识传播者转变为学习方法指导者；由教材执行者转变为课程教学研究者；由学生品德培养者转变为未来生活设计者；由教育教学管理者转变为人际关系艺术家。教师应通过转变观念、提高信息素养及探索新的教育教学方法来实现角色的转换。关键词：角色转换 学习方法指导者 课程教学研究者一、引言信息时代，人们拥有网络这样一个巨大的信息资源库，网络化学习成为人们获得信息和知识的重要途径。教师已不再是唯一的信息源，教师传统的知识权威无法与庞大的网络系

2、统、强劲的网络功能相抗衡。由于网络技术不仅具有极强的存储功能，而且具有快速便捷准确的查询功能，因此，最重要的不再是知识的拥有量，而是获取、分析、利用信息的能力。这对传统的教育理念提出了新的挑战，教师必须重新定位角色，以适应信息技术带来的新的教育革命。二、教师角色的转换教师的角色与社会的发展紧密联系。信息时代，教师及时地进行角色转换，将使教师的功能更加凸显，教师原有的不适应信息时代的角色将不断地被解构，被消除，被更换，而整合为新的角色。1、由文化知识传播者转变为学习方法指导者。随着网络技术的发展，知识更新速度加快，学习者通过网络就可快速便捷地获得所需要的各方面的知识，个体的发展水平将越来越取决于

3、不断利用信息、培养自我学习和自我教育的能力。信息时代学生从被动地接受知识转变为主动地获得知识，教师不再是文化知识传播的中介，而是学生学习方法的指导者，通过调动学生的学习主动性和积极性，提高他们获取信息的能力，以及充分利用信息资源快速高效地解决问题的能力，帮助他们运用新的信息技术去获取知识。2、由教材执行者转变为课程教学研究者。传统教学中，国家统一编写教材规范教师对学生的知识传授，信息资源单纯而狭窄，相对来说，教师并没有多少信息选择和组织的自由和必要。随着信息时代的到来，各种信息通过便捷而多样的媒体迅速传播，这些信息既开阔了学生的视野，又因其中必然掺杂着不利于学生身心健康的成分，对学生的健康发展

4、构成了威胁，教师作为教学的主导者，必须运用其高度的智慧和经验，对众多的信息进行组织和选择，给学生营造一个有利的信息空间。特别是在课堂教学中，运用现代化手段为学生创设学习情境，开拓多媒体教学空间，编制教学软件，促进课程向地方化、校本化、个性化、综合化方面发展，实现课程教学综合化和知识的融会贯通，主动投身课程教学思想和教学方法的理论研究与实践探索，提高信息时代课程教学理论的研究水平。3、由学生品德培养者转变为未来生活设计者。教书育人是教师的基本使命，信息时代给学生的生存和发展提出了更多的挑战，如何保证学生不在纷繁芜杂的现代生活中迷失自我，首先，就必须培养学生科学的世界观和方法论，同时，网络化学习丰

5、富了学生品德发展的内涵，开阔了品德培养的视野。教师要成为学生未来生活的设计者，构建具有前瞻性的道德价值观体系。通过网络渗透现代道德理念，积极引导学生的内在道德价值取向，培植学生道德理想和信念，提高学生的社会适应能力和道德行为能力。4、由教育教学管理者转变为人际关系艺术家。在传统的教育教学活动中，教师是整个活动的主导者，漫长的传统文化形成了“师道尊严”的森严壁垒，教师与学生的关系是不平等的，教师高高在上，教师教什么，学生就学什么，教师让学生怎么样，学生就怎么样。网络形成的开放式教育系统，有利于师生之间平等民主关系的建立。在网络教育中，学生充满个性的主体性意识得以张扬，师生之间的交流与合作的范围更

6、加宽广，当教师给学生传授知识时，不是自上而下的“给予”，而是与学生一道去探索，在主观上“分享”他们尚未获得的经验与知识。这样，师生之间追求知识的过程也是精神交流与对话的过程。他们彼此相互理解和认同，相互接受和汲取，创设出民主、平等与开放的教育氛围，在互动的过程中相互创造。教师应该充分利用自己高尚的道德品质，渊博的专业知识，高超的教育教学艺术，优良的人格魅力，努力成为人际关系的艺术家。三、扮演好教师的多重角色教师的角色是多重的、职责是多方面的。要发挥好教师的主导作用，扮演好教师的多重角色，应通过转变观念、提高信息素养及探索新的教育教学方法来实现。1、观念转变到位是教师角色转换的思想基础。教师观念

7、应实现三个转变，即：从以教师为中心向以学习者为中心转变，从一次性教育向终身教育转变，从封闭教育向开放教育转变。然而，由于传统教育观念和教学模式的巨大惯性，教师要从传统教学模式中“突围”出来，完成向“导学”角色的转换并实现重心转移，是十分艰难的。因为，对大多数在应试教育环境下成长起来的教师而言，传统教育打下的烙印在短时间内是难以消除的。全面系统地传授、灌输知识对他们既已成定势又驾轻就熟，还深得对传统教育习以为常的学习者的青睐。教师已习惯于被看作是掌握知识、占有知识、传递知识的人，是知识的垄断者和传播者，是“讲坛上的圣人”。因此要使教师从“独奏者”角色过渡到“伴奏者”角色，从此不再主要是传授知识，

8、而是帮助学习者去发现、组织和管理知识，引导他们而非塑造他们，这是需要一个过程的。但是，教师观念转变的缓慢、滞后和不到位将会阻碍教育教学模式的有效转换。事实上这种转换过程越长，对构建适合于开放教育的微观教学模式就越难，对保证教学质量的负面效应就越大。因此，教师应适时自觉地进行角色转换，并清醒意识到现代教师的职责已越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考。教师将越来越成为一位顾问、一位交换意见者、一位帮助发现矛盾观点而不是拿出现成真理的人，从而切实摆脱传统教育观念的束缚，积极树立“以学习者为中心”的教育观念，确立一切教育教学活动都必须服务于学习者自主学习的指导思想，自觉地调整教师与学习者的关系，努

9、力成为学习者学习知识的参与者、启发人、引路人，完成从知识的讲授者向学习的组织者、指导者和管理者的转变，以适应信息化社会的需要。2、提高教师信息素养是教师角色转换的能力保障。信息技术带来的教学手段的变化要求教师提高信息素养。教师应该了解信息技术的基本理论和知识，了解信息技术的发展与学科课程整合的基本知识，必须掌握计算机基础知识。信息时代为我们的教学提供了丰富的媒体，为提高教育教学质量，教师应根据不同的学科特点和教育对象，选择和使用不同的媒体。教师应当掌握计算机网络的一般原理，学会利用网络搜索数据、传输文件和网络交互式教学，能利用电子邮件跟同行或学生进行交流，利用电子公告牌或自己制作的网站（页）发

10、布自己的认识和观点。教师要想把信息技术合理地整合于教学，还必须具备获取信息、分析信息和加工信息的能力： 高效获取信息的能力：在短时间内能根据教学目标高效地收集与之相关的各种教学资料与信息；平时能对与学科知识关联较紧密的信息保持很强的敏感度；能娴熟地运用网络搜索、在线交流等方法获取信息。 合理地鉴别吸收、归纳存储的能力：能对获取的信息按学科教学和课程整合的需要分门别类地加以归纳分析、去粗取精，达到为我所用。 创造、生成、交流和输出的能力：能把收集到的“含金量”较高的信息巧妙整合于学科教学实践，运用多种媒体形式创造、输出新信息。 全面、客观地评价信息的能力：面对纷繁芜杂的信息，能结合网络知识和传统

11、知识体系对其进行全面、客观地综合评价；有很强的辨别能力和自我约束能力，能抵制不良信息的侵蚀。 终身学习的观念和能力：应树立终身学习的意识，培养终身学习的能力，不断学习最新的教育教学思想和理论，学习多媒体网络知识，探索信息技术与课程整合的方法与模式。教师只有具备了较高的信息素养，才有能力把信息技术整合于教学，实现从传统教师到信息时代教师的转换。3、探索新的教育教学方法实现教师角色转换。信息时代教师开启教育之深透奥秘，需要以新观念为主帅、新能力为先锋、新方法为利器。传统的讲授法、练习法、记忆法等“常规武器”并非毫无使用价值，但应在新观念指导下注入新内涵。而优秀的教师作为富有个性特点的实践者，由于受

12、到自身风格特色、时空条件和生源情况等诸多因素的影响，其教育教学方法必然包含着某些特殊性，且随教育实践的发展而呈现动态化趋势，既不可能也没有必要用放之四海而皆准的方法去“框定”教师丰富多彩的教育实践。但是不论什么方法，都应遵循以下原则： 教会学习原则包括终生学习和创新性学习两层含义。一个创造性的教师应能帮助学生在自学的道路上迅速前进。面对科学技术日新月异的加速更替，传统学校教育提供的知识结构是远远不够的，因此引导学生“要学”显然比“学好”更重要。同时，教师还要启发学生掌握自学的金钥匙，因为“会学”显然比“学会”更重要。所谓“会学”，就是教师有意识地指导学生告别维持性学习方式，养成创新学习方式，注

13、重学习的预期性、多元性和开放性，在一种全方位的立体型的学习方式中发展自己的智能。换言之，“会学”的深层次含义不在于教师给学生以“黄金”而是教学会他们价值更高的“点金术”。为此，目前国内外倡导的“问题教育法”、“引导发现法”、“研究发现法”等都具有借鉴和尝试的价值。 发展个性原则教师要有意识地让学生从“上课复习作业预习再上课”这一机械的运作方式中解放出来，大做“减”字文章，即减课时、减作业量，还学生思维和想象的广阔空间，使之有充分的心力和时间按照自己的兴趣和特长去谋求独特的定向的发展。在实施个性化教学方法时，教师要尊重与众不同的疑问和标新立异的观念，而且向学生真诚地证明它们才是从“未知”通向“新

14、的已知”的桥梁。 确立新的评价观传统课程评价观，内涵窄浅、标准单一，重终结性评价而轻形成性评价，重表面课程分数而轻内在主体性人格发育，教师其实只是扮演着最终课程分数的评判者，致使学生总是处于被测试、被区分、被选拔的评价客体地位。这不利于发现和发展学生多方面的潜能，推动学生自主性学习和发展。教师应将评价重点由终结性转向形成性和过程性。美国课程理论家斯塔弗尔比姆（D.L.Stufflebeam）提出：“评价最主要的意图不是为了证明，而是为了改进。”因此教师应当掌握好课程评价的实践原则，包括发展性、多样性和情感性原则。所谓发展性原则，即着眼于学习个体的动态发展的全程，既避免对课程学习者绩效的简单回溯

15、，也要避免用静态的眼光去评价课程学习者的阶段性质量或结果。教师既不忽视其当下在知识、技能、智慧和品德等方面的不足，更要以面向未来的超越性眼力去开发其成长的潜力。学习主体的智慧生成和人格成熟往往具有内隐性特点，即使对一般课程知识的汲取、内渗产生浓厚的学术兴趣，也需要较长的心理同化和顺应过程，故教师要以博大的情怀去精心发现并呵护每位学生的细微变化和潜在发展。所谓多样性原则，就是针对处在学习群落中的不同个体，善于使用弹性化的评价尺度，有意识模糊个体之间课程成绩的区分度，避免忽视学生的个性差异和基础差异而用量化的统一标准去衡量其课程目标的达成度。哈佛大学教授霍华德#8226;加德纳的多元智力理论启发我

16、们：每个学生都是具有自己的智力特点、学习类型和发展方向的潜在人才，教师应选择相宜、多样的评价手段。如果把课程学习视作动态的坐标系，那么，课程评价理当尊重学习个体在这个坐标系中的独特位置和互为落差，进而激励每个学习者在自己原有的位置上逐渐发展和升华。这样建立在共同的基础层面上的多样性评价尺度，正是学习主体创新思维的催生剂，从这层意义上说，教师以自身别具的眼力和襟怀来悦纳学习个体之间的多样性和差异性，无异于自由放飞新生命的灵思和才情。所谓情感性原则，是指教师对学生的评价不能如同法官裁断那样超然于对象之外，而应以心灵拥抱心灵，以激情点燃激情。就情感取向而言，当以肯定和表扬为主，对学生虽不成熟或不周密却经过自己大脑思索的独特判断，尤宜珍视其中建设性和创新性的价值意蕴，摒弃求全责备；就语言运用而言，要多用鼓励语，使学生为满足教师的热忱期待而挥洒出自己探索求真的激情。久之，作为课程评价者的教师就不再是用评价的筛子去淘汰学生，使之气馁