深度学习理念下幼儿园项目式学习的实践性反思

【摘要】在当前幼儿园教育改革的背景下，提升教育质量的关键在于促进幼儿的深度学习。通过实践性反思，文章探讨在项目式学习中如何有效实施深度学习理念。研究者发现，项目主题源于幼儿的兴趣和教育目标。驱动性问题的生成应注重概念性问题而非事实性问题，可以按流程生成，要注意回顾和调整。项目的开展过程应根据需要动态调整，还要注重过程性评价和异质性评价，进而以更高效的专业行为推动高质量的项目式学习，促进幼儿的全面发展。【关键词】深度学习项目式学习实践性反思在新时代背景下，实现高质量发展成为幼儿教育的核心使命，追求更高质量、更具内涵和品质的幼儿教育愈发重要。提升幼儿园教育质量的关键在于课程改革，高质量的课程首先应促进幼儿的深度学习，激发创新思维，以问题化学习为核心，提升解决实际问题的能力。在实践中，对深度学习理念的认识不断深化、具体化，产生了丰富的理论与实践思考。幼教工作者认识到，为了提升教育质量，课程建设必须突破传统的标准化模式。同时发现，项目式学习能够促进深度的互动和连接，使幼儿的兴趣和意愿得到体现，促进其主动学习，提升学习效果。项目式学习使“以学定教”成为可能，展示了幼儿在问题解决过程中的主动性、积极性和创造性。然而，尽管项目式学习被视为深度学习的有效途径［1］，实践中却常呈现出“拼盘式”的状态，缺乏真实任务与问题链的驱动，难以实现深度学习的目标。在深度学习理念支撑下的高质量园本课程建设背景下，笔者所在的幼儿园尝试以项目式学习为载体，在原有的主题课程下围绕幼儿感兴趣的问题开展重点领域或整合的项目式学习活动。教师欣喜地发现幼儿的学习相较于传统的计划性主题学习更加主动和深入，幼儿可以在项目式学习中通过发现问题、解决问题建构自己独具个性的学习方式，同时教师在参与幼儿的项目式学习过程中也获得了专业发展，从而实现了师幼的共同学习与成长。这种具有未知性和挑战性的成长不断激发师幼的探究学习兴趣，使师幼成为问题解决的双主体。同时也让教师在实践中萌生了反思实践的意识，逐渐成为具有专业反思能力的幼儿教育实践者，教师能在实践中进行反思，然后再实践，再反思，这种循环的实践反思可以使教师从原有的固定的理论和模式化的技巧中跳脱出来，构建出符合实际需要的、个性化的情境理论，从而成为专业研究人员［2］，这样的幼儿教育工作者能在实践过程中对行动不断进行反思，对幼儿教育实践的各种情境作出有智慧的而适宜的判断和反馈，从而以更科学和准确的专业行为践行项目式学习。王阳明在《传习录》中反复论证“知行合一”的道理。对深度学习理念、幼儿深度学习和项目式学习关系的认知和实践同样也不是割裂的，而应该是动态的、循环往复、螺旋式向前发展的过程。因此结合项目式学习的实践，本文对深度学习理念下的项目式学习做了如下实践性反思。一、项目式学习的主题来源传统的幼儿园主题活动围绕某个概念或话题（如季节、动物、植物、节日等）来展开，主题活动的主题大部分来源于某个蓝本课程或者幼儿园的课程计划，教师通过提供相关学习材料，使得一段时间内班级大多数活动内容与主题相关联。这里的主题是一个相对宽泛的概念，教师会针对某个主题提前准备好相关活动（教学活动、游戏活动、日常生活活动等），重点在于教师的计划和主导，让幼儿在参与主题学习的过程中掌握某些概念、知识或技能。在开展课题研究初期，项目组成员（大部分幼儿园教师）对项目式学习的主题来源存在困惑，习惯于像主题活动那样，有一个事先的规划和计划，甚至希望课题组能够布置任务，明确每一个幼儿园的项目式学习主题主要侧重于某个领域（如科学、美术等），但是这明显又违背了深度学习理念下项目式学习的儿童视角，因为项目式学习的主题主要源于学习主体真实需要解决的问题，依托于他们的原有经验。从深度学习的情绪动机层面来说，如果学习者能提出想提的问题，主导自己的探索方向，这无疑可以让学习者有更多自主解决问题、增长知识和发展技能的机会。研究者以这样的理念进行了后续的实践探索，最后总结发现幼儿园项目式学习的主题来源途径有四条，见表1。综上，可以发现主题的来源其实可以归纳为两种形式：一种是捕捉幼儿的兴趣生发的主题，一种是根据教育目标（正经历的社会事件或主题活动）生成的项目主题。无论是哪一种，都必须符合幼儿的兴趣和需求，并且是有价值的真实问题，具有可行性。当然，家长的建议和反馈也是项目式学习主题来源的重要途径，教师还可以与家长沟通，了解幼儿在家中的表现和兴趣点，从而设计出更符合幼儿需求的项目式学习主题。幼儿园也可以结合自身园本课程建设的需要，积累实践中使用过的项目主题，特别是平行班之间也可以通过相互交流学习，互相借鉴，发现适合本班幼儿的项目主题，从而生成项目主题资源库，为后续的项目实施打好基础，当然资源库中的主题是否要一一进行，什么时候进行，最后还是要根据幼儿经验和需求而定。二、项目式学习中驱动性问题和问题网络的生成（一）注重概念性问题，而非事实性问题在主题活动里，主题活动目标的达成需要借助具体活动的实施来实现。项目式学习中如果要实现深度学习，一个有意义的主题还需要转化为能够驱动幼儿主动去解决的实际问题，也就是驱动性问题。那么，什么样的问题可以更好地驱动幼儿的深度学习呢？有研究者认为“要实现幼儿深度学习，需要教师引导幼儿围绕概念性知识进行思考和探究。这意味着教师在设计、引导、筛选探究问题时，应当更加注重概念性问题，而非仅仅是事实性问题”［3］。所谓事实性问题，通常指向那些有着较为固定或者封闭性的答案的问题，这些问题难以真正激发幼儿的深度学习，例如“是不是”“是否”“什么是”这类问题。而概念性问题的发散性和开放性更强，一个概念性问题往往能够引发多个事实性问题，像“为什么”“怎么样”“怎么做”这类问题有助于引导幼儿围绕主题拓展认知。在“我们的第一部动画片”的项目式学习活动中，驱动性问题为“我们如何才能制作一部动画片”，而不是“我们喜欢的动画片是什么”。幼儿围绕驱动性问题提出了“我们的动画片会有哪些人物”“动画片的剧情有哪些”“我们如何画会动的画面”“怎样为动画添加音效”“如何与他人分享我们的动画片”等问题，这些问题逐步推动了项目活动的进展，这些问题也大多为概念性问题。（二）问题可以按流程生成，要注意回顾和调整项目式学习中，驱动性问题和问题网络是至关重要的组成部分。它们引导学习者进行深入探究，促进批判性思维和解决问题能力的发展，具体生成流程见表2。在项目开始阶段，需要明确项目的驱动性问题，同时与幼儿讨论完成该项目需要解决哪些具体的问题，即须知问题。例如要给幼儿园区域环境进行改造，必须解决或知道哪些问题呢？幼儿会提出以下须知问题：我们会有一个安全的空间吗？我们可以自己决定有什么样的游戏区域吗？我们可以在哪里玩？那里有哪些好玩的材料呢？在项目实施过程中，需要反复对照和回顾驱动性问题和问题网络，定期汇报进度和成果，为学习提供清晰的方向和目标。另外，根据学习进展和反馈，还可以不断调整问题网络、保持问题网络的时效性和适应性，满足学习的需求，最后生成实践过后的项目网络图。三、项目式学习过程的开展和结果的评价问题（一）项目的开展要避免形式化，应根据需要动态调整关于项目式学习的开展流程，有研究者提出了项目探究的三阶段：开始阶段（由教师或幼儿引发主题、讨论主题的可行性、共同预设或绘制问题网络图）、发展阶段（探究活动，调查研究，实地参观，绘画、书写、表演、建构、舞蹈等多元表征，调整网络图形成问题链）、结束阶段（项目的总结、展示与评估）。［4］在具体实践过程中，也会出现四个阶段的流程，即提出问题（项目确立）、规划方案（项目设计）、解决问题（项目探究）、评价反思（项目展示或成果运用）。无论是三阶段还是四阶段，或是一些特有的网络提纲、思维导图等，在实施中都只是行动的步骤或流程，这些步骤或流程可以为项目式学习提供方向和框架结构，便于实施和评价。但是如果仅仅着眼于形式而不深究项目式学习的意义和真正目的，那么就会导致重表面效应而背离深度学习理念的形式化倾向出现。在项目式活动“家乡的桥”中，幼儿园在遵循上述流程的同时，有自己探索的节奏：一座小小的桥引发幼儿激烈的讨论，教师注意到了幼儿对桥的兴趣，于是对活动进行了预设。根据项目预设，活动中围绕桥进行实践活动，搜集家乡的各种桥，了解桥的名称和特点。要解决的问题有：家乡有哪些桥？它们分别叫什么名字？每座桥有什么特点？它们哪些地方是相似的，哪些地方又非常不一样，为什么？未来还会有哪些桥？围绕这些问题，幼儿进行了项目探究。执行阶段，从桥的搜集开始，到发现桥的命名特点，再进行桥的分类，最后进行桥的创想，每一环节都有具体的探究，见表3。表3总结了项目的探究过程，包括各个环节的具体活动、发现与反思，有助于清晰呈现项目实施的整体流程，同时，在发现与反思中可以呈现对项目活动的过程性评价，也可以将发现与反思的成果与预设的量规进行比较，发现幼儿的成长和经验或者下一步该解决的问题。但是，上述活动最大的问题是缺乏幼儿参与的项目展示和个性化评价，这也是教师认为的最大的难点。在学理层面，有研究者指出，评价一直是项目式学习研究的难点，并且目前国内专门针对幼儿园项目式学习的评价研究也相对较少。在学前教育质量评价领域，目前的研究和实践也呈现出两个极端：一是呈现出明显的经验性特征，即教师往往根据自己的经验进行片段化、随意性和表面化的评价，评价的科学性不足，无法让人信服。二是教师借助专门的量化工具进行去情境化的统计学测量和评估，例如教师对幼儿各个发展领域进行检查、对比、打√或打×、合格或者不合格、达标或者不达标、用星星符号标注或评等级等，却不见实践中丰富的细节，也没有看到幼儿发展的个体差异性、多样性和发展性。［5］（二）注重过程性评价和异质性评价一个师幼共同参与的项目式学习活动的回顾、总结与评价或许是最真实而有效的评价。项目式学习最后的公开展示与分享不是可有可无的，而是非常有意义的事情，因为它不仅仅是分享了一个作品（如制作的一本书、一个动画等），更重要的是，幼儿在这个过程中精心布置展示区，亲手制作展示牌，精心组织自己的分享语言，有组织地轮流上台展示自己的作品和才艺。他们或讲述制作的过程，或分享心得，或自主展示和总结……展示环节结束后，进入到了评价环节，可以采用更加多元的方式进行异质性评价。评价内容可以涵盖幼儿的创造力、动手能力、团队协作、语言表达等多个方面。同时，教师还可以邀请幼儿和其他参与人参与评价，例如可以请家长对幼儿的表现给出自己的看法。在评价过程中，需要根据每个幼儿的特点，给出针对性的建议，帮助他们更好地发展自己的潜能。项目活动的公开展示与评价不仅是幼儿学习成果的一次检验，更是对他们综合能力的一次锻炼。在这个过程中，幼儿学会了如何展示自己，如何接受他人的评价，这对他们今后的成长和发展无疑具有重要的意义。当然，项目执行阶段的过程性评价也不应忽视的一点是，每个阶段的评价都是为了促进幼儿更深入地学习。《幼儿园教育指导纲要（试行）》也指出，幼儿发展评价应“承认和关注幼儿的个体差异，避免用划一的标准评价不同的幼儿，在幼儿面前慎用横向的比较”。这些是教师在实践中要不断努力的方向。四、结语面对时代和幼儿发展的需求，应坚持不断完善学习与发展的全视角理念，通过实践创新解决问题的模式和路径，同时更应该在实践中坚持反思，形成有效的实践性反思经验，再进一步指导实践，让深度学习的理念得以落地。当然，面对人工智能时代的来临，教师也应顺势而为，即时把握时代的