教师专业发展学校

揭橥追求优质我们在行动

——教师专业开展学校ABC吉林省教育学院继教办孙兴华溯源—美国的PDS学校1视野—英国和日本SB—INSTT2思考—教师专业发展的能量建构3专业开展学校(ProfessionalDevelopmentSchool,简称PDS)最早是在1986年由美国研究性大学教育学院院长组成的霍姆斯小组在其?明天的教师?的报告中提出。是20世纪80年代中期以来美国教育改革中出现的一种教师培养的新形式。它并不是一所真正的学校,而是在原有中小学的根底上与大学合作形成的一种提高职前教师培养水平,促进在职教师专业开展,提高中小学学生成绩,促进中小学和大学双方改革与开展的新模式。重新理解教育重新发现教师重新认识学校溯源——美国的PDS学校教师专业开展学校产生1986年卡内基教育和经济论坛工作小组发表?国家为培养21世纪的教师做准备?,明确提出“教师专业化〞这一概念,大力主张要建立新的具有伙伴关系(大学与中小学合作)的临床学校,为大学和中小学教师合作提供临床性的学校环境。/霍姆斯小组发表?明日之教师?,报告中首次提出了建立“教师专业开展学校〞的设想，报告提到“中小学既要成为学生学习的地方,又要成为教师开展的场所〞。。美国马萨诸塞州波士顿的维文和凯蒂两位教师针对师范生在实际教学中缺乏经验和在职教师难以跟上时代开展需要这一现状,提议中小学与大学建立合作关系并共同负责职前教师的培养和在职教师的培训,提高教师的教学质量，这一提议很快得到了维洛克学院的回应,历史上第一所具有实践意义的教师专业开展学校由此诞生。1990年霍姆斯小组发表?明日之学校?提出了教师专业开展学校(PDS)的设计原那么。原那么一:教学是为了理解的教与学。理解不仅表达在知识领域,还表达在文化方面，对知识的真正理解除了熟练地掌握各个知识点外最重要的是对知识产生的整个过程的理解。理解的另一含义是指对各种不同观点的理解。原那么二:创立学习共同体。就是把学校创立成一个学习社区或团体,目的是使为了理解的教学能够顺利地进行。学习共同体应具备两个条件:即相互尊重与彼此包容。原那么三:无论儿童的种族、肤色、性别、家庭出身存在何等差异,都要为每个儿童提供平等的教育。PDS的主要任务之一就是消除种族、性别等方面的歧视,尽可能地保证每个人在教育中都拥有着平等的地位和待遇,实现教育的民主化,在这一过程中教师起着主要作用。原那么四:学校中的所有成员都要继续学习,每个成员和整个团体的水平都要获得提高。新教师的培养和在职教师的培训是大学和中小学共同的责任,大学和中小学要相互学习合作,将理论知识与教学实践结合在一起,培养出更优秀的教师。原那么五:教师要对教与学进行长期地、不断地研究与反思。PDS提倡大学教师与中小学教师建立合作关系,发现教学中存在的实际问题要共同研究并不断反思,灵活地解决实际问题,这些问题从教学中来,又效劳于教学。原那么六:创设一种新的、独立的组织机构。霍姆斯小组提倡教师专业开展学校建设属于自己独立的组织机构,PDS作为一种具有顽强生命力的教师教育模式,在其合作过程中要求双方在职位分配、时间安排上作出相应的调整,呼吁加强PDS之间的联合,让教师能够在这个特殊的环境里提高自身素质,实现自身的专业开展。1995年,霍姆斯小组再次提出报告?明日的教育学院?,要求大学的教育学院在面对教育改革浪潮时要做出种种努力来进一步加强同中小学的合作,共同提高教师的学习质量,并使中小学成为教师学习的最正确场所。PDS承载着三大核心理念：第一，专注学习。第二，合作文化。第三，关注结果。山雀和红鸥鸲专业开展学校的运作1.协定目标，共同决策根本目标主要有：提供师范生的实习基地，提高他们的实际教学水平；指导在职的中小学教师进行校本研究，形成个人化的理论；促进学生学习。2.合作学习，共享实践PDS的合作小组通常由1-2名联络员，4-5名经验丰富的中小学教师，2-3名大学教师，5-10名研究生，假设干名实习生和其他人员构成。3.标准化评估对每条标准设置了开展指南,详细地说明了PDS在每条标准上都有四个开展阶段(起始水平、开展水平、标准水平、领导水平)和每个阶段的不同表现,以适用于不同开展水平的PDS和PDS在每一条标准上的开展水平。2001年,美国公布第一个正式的?专业开展学校标准?从横向上划分,PDS标准的一级指标可分为学习共同体、责任和质量保证、合作、多元化与公平、结构资源和角色五个方面。1997年艾伯塔教师协会(AlbertaTeaches'Association)启动了为期两年的创立教师专业开展学校的示范型工程。该教师协会选取了两所中学与两所大学，作为创立教师专业开展学校的基地。艾伯塔教师协会的示范型教师专业开展学校霍克伍德学校与卡而加里大学的合作为例霍克伍德学校对PDS工程的任务作了明确描述，清晰明确的任务陈述保证了工程的顺利开展:霍克伍德学校致力于PDS当前和未来成员的专业开展，并通过对专业化实践活动所进行的学院式的、合作性的、反思性的探究来实现。每一个子工程都必须支持PDS的任务陈述；每一个子工程都要与州、学区和学校的战略开展方向一致;每一个子工程的设计都要保证个体的专业化成长，可以从教师专业开展方案中演进出来;鼓励子工程与卡而加里大学合作开展。1.参与度与参与者的态度问题PDS在美国虽多，但有效参与合作人员数量有限。美国教师专业开展学校存在的问题2.文化冲突与博弈问题大学教授很容易被看作组织者和指导者,而不是合作学习者。大学将更多兴趣投向的是对现有教育问题的描述性研究上，而非确定地解决问题。3.时间上的“掠劫〞——教师固有工作与PDS中承担的任务与角色冲突问题教师最重要的角色是课堂教师,教师承担的最重要的职责是教育学生过分多的职责可能最终导致教师胜任能力的衰弱,并降低他们的工作质量，日趋增多的教师职责可能迫使他们把有限的时间和精力投身于给定的领域。一位教师在PDS承担合作者角色,她不得不把承担的职责区分出优先次序,并解释说:PDS不是,永不可能是优先考虑的，首先是我的家庭,其次是我的学生,再次是我在学校的各种职责,然后才是PDS。以洋化始，以内化终TDS模式〔TeacherDevelopmentSchools,教师开展学校〕：指向学校的改进校本模式视野——英国和日本〔SB—INSTT〕“基于校本的教师在职培训〞(SB—INSTT．School—BasedIn—ServeTeacherTraining〕?詹姆斯报告?每个学校都应该把对本校教师的继续教育作为其任务中的一个重要局部，所有的教职员对此都负有责任。英国20世纪90年代，英国校本培训改革策略经历了四个阶段：1.关注培训内容革新或教学方法的实施；2.突出教师专业开展；3.强调学校自我解决培训的能量的开展；4.要求整个培训系统的不同门类和层次的角色、规那么及其相互关系的改变。英国校本培训的方案呈现出整体性的特征，即将教师开展、学生学习和学校改善作为一个整体进行规划。英国校本培训的结构(1)为整个学校教师的专业开展规划提供指导性建议、协调与监控：(2)把教师具体培训方案与学校的全局开展规划相联系；(3)提出每年度的优先开展工程；(4)在教师的进修事务方面与教研组长、年级主任合作；(5)为学校教师培训的具体内容提供建议。2．校本培训的对象是学校的所有人3．校本培训的目标落脚点:改进学校和教师的工作，以提升学校教育教学的水平。出发点:学校和教师在实际工作中所遇到的问题。培训目标是根据各学校和教师的实际情况和需要来具体确定的，是特定时间段里教师自我要求、学校教学实际中现实问题解决和教育改革三方面有机结合的表达。穆斯莫特(Moos&Moat)小学，学校实施校本在职培训目的是：(1)克服学校的缺乏，改进学校当前的教育质量；(2)为教职员工作和职责的改变作准备；(3)提高教职员的工作满意度；(4)为教职员今后的开展打根底，无论其是在校内开展，还是去其它的地方。坎姆登(Camden)地区的戈斯佩尔·沃克(GospelOak)中学，它开展校本培训的目标是：(1)所有教职员在整个职业生涯中，能始终获得专业学习的时机；(2)教职员的学习和培训与最新的教育理论同步；(3)教师要为了提高学生的质量而不断提高自己的业务水平与能力；(4)教职员能自主管理和设计自己的专业开展道路；(5)专业学习组织和开展的系统化和公平化。4．校本培训的内容自20世纪80年代开始，英国就一直强调教师职业技能培养的重要性，规定了教师应具备的27种职业技能，并建立了教师技能档案。教学方法、课堂管理、教学手段、后进生的诊断与教育、表达能力、学习技巧等等，都是校本培训的内容。重视教师在教学实践过程中的问题解决和所需技能的获得。5．校本培训的方式英国中小学校本培训的方式不拘一格，趋向多元化。各学校会在每年、每学期和每周，安排固定的时间来用于校本培训活动。针对教师教学过程中的有关问题，学校还定期举行教师例会，参加者有大学或教师中心的教师、地方教育当局的代表等校外专业人士。各地的教师中心和大学也经常会在每学期组织一至两次校际间的校本培训活动的交流，地点有时设在中小学，有时在当地的教师中心。作为国家课程实施的一局部，英国中小学往往会利用每年固定的5天“继续性专业开展日〞来安排各自的校本培训活动。这5天通常都为正常工作日，一般安排在周一或周五；在这5天里，学生不上课，学校那么展开形式多样的校本培训活动。由副校长和各学科代表组成教师培训领导小组，教师书面向各学科主任提出自己希望的培训的内容、经费预算和培训理由；再由教师培训小组根据各个教师担任学科和培训活动的相关性、理由和意义的妥当性、预算的可行性，通过表决确认。规定4月16日一4月17日以“提高成绩〞为题进行校本培训活动。参加者不单是正式教师，实习教师和临时教师也要出席。第一天分成7个班，每班由10名左右教师组成，由骨干教师担任讲师，举行专题讨论会。讨论的内容包括，学生必要的成绩、全体学生的学习情况、数学难题的解题演习、比照女生成绩差的男生的学习指导、参加型学习活动的方法、理想的班组管理和学校经营、为提高成绩的情报信息交流。然后，分成两个班，听取外来讲师作的“提高学生学习兴趣的学习指导〞报告。第二天分学科安排培训活动，各学科制定下一年度教育方案、教学内容和教材等。在这两天中，学校的事务员也要从事有关计算机的培训。英国普莱茅斯(Plymouth)的一所名叫普莱姆斯托克(Plymstock)的中学，是英国的“灯塔学校〞。普莱姆斯托克学校发起了培养“有抱负的学科带头人〞的活动，并与位于同一地区的圣彼德马克和圣彼德约翰学院(CollegeofStMark&StJohn)联合开发了名为“学科带头人〞的校本培训课程。该课程面向校内那些将成为学科带头人的中层管理人员。通过了这门校本课程培训的教师，可以获得研究生教育文凭。“学科带头人(SubjectLeader)〞课程，是一门以学校的需要为中心、以实践活动为主的课程。该课程的设计依据为：(1)参与学习者的个人需求分析；(2)学校的开展规划；(3)执行管理的目标(4)教师的工作标准与要求。课程是“量身定做的〞，每个学习者的课程并不完全相同；但每个学习者的学习，都由四个单元组成。即教学、战略管理与开展、领导与管理和人员的开展与必要的支持。学习者完成其中的两个单元后，可以获得研究生教育证书，时间要1年；完成全部四个单元的学习要2年时间，学成后可以发给研究生毕业证书；拿到研究生毕业证书的学习者，还可以在埃克塞特(Exeter)大学或普莱茅斯大学继续攻读硕士学位。英国校本培训的运作1．校本培训活动的设计处理好三者间的关系：学校整体的培训方案与程序；学校的年度与学期教师培训方案；教师的具体培训活动与课程。综合考虑三个层次的需要：学校教师整体的需要；学校内各工作小组或职能性组织，如教研组、年级组的需要；教师个人的需要。利用校内外的一切可利用的资源——在校内，要充分调动教师、教研组、年级组、专业指导教师等方面的主动性，让他们共同参与学校整体规划与教师具体培训活动的设计；在校外，要积极寻求与地方教育当局、教师中心、大学教育学院的专家教授，以及其他教师培训效劳机构之间的联系与合作，在与校外的广泛接触中，不断完善活动方案的设计与修改。校本培训方案的设计易于随时修改和调整。教师的专业开展需求，常常发生在处理意想不到或难以预期的突发事件之时。如：无意中浏览到的有关信息；与教师同行的偶然谈话：教师会议中有关问题的探讨；修改教学大纲时的意外收获或者处理课堂里学生事件时产生的灵感等。2．校本培训的运行“六阶段培训模式〞(1)确定需要。(2)谈判。(3)协议。(4)前期培训。(5)主体培训。培训活动转移到中小学进行。大学教师或培训机构的人员，以中小学为主要基地，深入中小学教学第一线，参与中小学教师个人或集体的备课、上课、课外作业等活动，与中小学教师共同钻研教学难点和关键，选择教学方法、设计教学结构，在具体的教学实践中，指导和帮助中小学教师提高教学水平。(6)总结。协议规定的工程根本完成后，教师在职培训告一段落。跟踪：中小学与大学或培训机构仍保持联系。一方面，教师要定期对自己在培训中的收获进行总结与评价，并及时反响给学校、大学或培训机构；另一方面，大学或培训机构要根据各种有关的反响信息，去设计补救方案或新的培训方案，以不断改进培训的效果。英国校本培训的保障2.学校对校本培训的支持。4．校本培训质量的保障评估校本培训的标准与程序，英国还将校本培训与教师的提级、加薪以及有关的资格的认证联系在一起，以确保校本培训的质量。在校本培训的评价中，“资料包〞法是他们经常使用的一种评价手段。(一)关注教师的全人开展教师的全人开展，就是关注教师专业开展的多样性、差异性和独特性。我们的校本培训理念总是在强调教师技能的开展与关注教师自我反思之间摇摆，教师不仅要具有充分的教学时机，具备发现学习、获取有效教学的知识与技能，同时教师也需要具备开展个人素质、责任感和自我理解的时机。启示(二)构建教师学习共同体教师的开展依赖于教师群体在日常生活中自然而然地生成的一种相互开放、信赖、支援性的同事关系。共同的价值观与理念(共同愿景来自矢志不渝的责任，即教师对学生学习的责任)；合作性学习及其应用(教师间的合作学习，学习运用强调的是学生需求的途径)：个人实践的共享(同事参观和审视每一个教师课堂，作为一种反响和帮助来积极促进个体和团队的改进)。教师个人要求：水桶的容量取决于最短的那一块木板。学校管理要求：水桶是否可以盛水取决于木板间的紧密程度。学校管理本质：让“个人的行为〞接受“群体的意志〞，创造大于或异于个人的工作价值。普通教师从“水桶理论”看学校共同体普通教师领导与管理人员普通教师普通教师领导与管理人员普通教师普通教师普通教师教师合作的缺位一个教师的苦衷：我能与谁合作？我能与学校管理者合作吗？不可能。因为教师与校长的关系，是典型的老鼠与老猫的关系，与校长越合作，我的缺点越多。我能与同年级其它学科教师合作吗？不可能。为了让学生在本学科上花更多的时间，我必须让他们在其它学科上花更少的时间——专业管理。我能与同年级同学科的教师合作吗？不可能。因为年终考核时，证明我优秀与否，就是看我教学生和她教学生的平均成绩的比较，而不是看我教学生考试成绩的绝对值——绩效管理。“哥本哈根环境〞日本把21世纪的学校作为“学习共同体〞来重建公共性:学校是各种各样的人共同学习的公共空间,是为了实现所有儿童的学习权,建设民主主义社会的公共使命而组织起来的。民主主义既不是政治性的制度,也不是多数决定的原理,面是杜威所说的各种各样的人协同的生存方式。在这样的学校里，学生、教师、校长、家长，每一个人都是主角，每一个人的学习权和尊严都应受到尊重，各种各校的思考方式与生活方式都应受到尊重。卓越性：无论教师的教与学生的学都必须是卓越的，这里所谓的卓越性并不是指谁比谁优越，而是指无论何等困难的条件下都能各尽所能追求最高境界。倾听他人声音，向他人敞开心胸。平等关系建立，实现各自权利，承担各自责任。追求至高境界所有教师每年起码需要上一次公开课，积累课例研究经验。任何一名教师关起门来教学，是不能从内部变革学校的。研讨对象不是放在应当如何教的问题上，而是基于课堂的事实——儿童学习的成功之处何在，失败之处何在？在研讨中观摩者不是对执教者建言，而是阐述自己在观摩了这节课之后学到了什么，通过交流心得相互学习。在研讨中，观摩者不应当沉默不语。精简学校的组织与运营的问题。校本研修的原那么茅崎市滨之乡小学，学习共同体示范校在校内构筑教师共同学习的“同僚性〞〔collegiality〕,对于教师的成长而言比什么都有效。

将学校变为学生相互学习与共同成长的场所,变为教师相互学习与共同成长的场所,变为家长和市民通过参与学校教育而相互学习与共同成长的场所。“学习共同体〞学校的活动体制——消除空间、时间和人际间的隔离开放教室学校将一个年级作为一所“迷你学校〞,经常开展以年级为单位的联合教学;各班教师合作教学,教师共同指导每一个学生,实现了教师间的相互合作,也实现了每个学生可得到多位教师指导的愿望。“以相互倾听他人的声音这样的人际关系为根底的应答性关心与合作性学习的实践构成了学校生活的全体〞；“人越学习那么越变得谦虚，而越有知性的人会变得越安宁。〞学习共同体的公共空间是产生倾听他人声音的“听的教育学〞的空间，是每个人的思考和感情的细小变化都会相互回响的低声细语的“交响空间〞。开放课时和课堂开放的课堂更重要的表现是，所有教师的课堂都要开放，公开课并不是仅向同年级教师、同校教师开放，而且向家长和社区开放。学校还将一学期一次的家长作为旁观者的参观变为家长参与并协助教师构建教学的“学习参与〞型活动，同时还开展父母与教师共同承担教育责任的活动。“学习参与〞型活动以一年中有80%以上的家长参与为目标。家长的参与使课堂变得富有弹性，扩展了学习活动的范围。几乎所有的家长在经历了三次“参与学习〞型活动后，都不会仅仅只关注自己孩子的学习，而会去援助其他孩子的学习。这种转变既促使家长头脑中对于教育的公共意识的觉醒，也形成了支撑每一个儿童学习的家长与家长、教师与家长间的纽带。推进课堂创新与教师的研修理念：尊重每一个学生的学习尊重教材所隐含的内在学习开展性尊重每一个教师的自身所秉持的哲学教案不规定固定形式，也可以不写滨之乡小学的课例研究不是纠缠于教师的上课的优劣与教法的是非，而是不断地细致探讨课堂中每一个儿童的学习事实〔学习的成功之处和失败之处〕，及怎样才能引导学生挑战更高水准的学习呢？每年100次的课例研究校长亲自执教上课研讨所有老师公开自己的课堂，从事课例研究精简学校组织，简化校务分工日本的学校都将事务作极度的细化老师们每周工作时间长达52小时滨之乡小学对学校组织作了彻底精简，并改变过度细化的校务分工方式，对各种事务只作最低限度的划分，实行“一职一人〞的分工方式。每个人都分担校务工作，他们与校长和教导主任商量工作，教师每天可将全部工作时间的80%倾注于作为专家的工作(教学、教学准备、课程设计研修〕。研修时间滨之乡小学校本研修改革实践的基点在教室里，教师的站姿要照顾到每一个儿童，以便进行沟通。认真地构筑合作学习的根底——相互倾听的关系。学习困难学生要形成随时向邻坐同学询问“喂，这是怎么回事〞的习惯。教师的工作可以归结为三件事：倾听、串联、反刍。在教学设计中要设定挑战性的学习为中心，布置相关的冲刺与步骤的活动。3年级以上四名男女生混合编组为准，引进基于小组学习的合作学习，特别是在挑战性学习中要活用合作学习的方式。在校本研修会上，要根据课堂事实，细致地探讨学习的成败得失。在校本研修会上，观摩者不是对执教者提出建议，而是交流观摩教学之后的心得体会。在校本研修会上，不宜以特定问题儿童为中心展开讨论，而是平等地对待每一个儿童。追求“上好课〞的教师总想联系儿童的“好的答复〞来组织教学，着力区分儿童思考的“好的局部〞和“不好的局部〞。然而，教师的责任并不在于上好课，而在于实现每个儿童的学习权，最大限度地提升每一个儿童的学习，任何一个儿童的思考与挫折都应当视为精彩的表现来加以接纳，倾听每一个儿童的困惑与沉默，正是课堂教学的立足点。所以，富于创意的教师总是全身心地直面儿童的多样性与教材的开展性的。——佐藤学思考——教师专业开展的能量建构教师专业开展理念的转移20世纪70年代至90年代，世界教师的专业开展经历了“知识——技能〞、“实践——反思〞到“生态〞价值取向的三次转移。在这三次转移中，由关注教师个体、局部层面的知识、技能的提高，实践反思能力的形成，到从整体的、全局的角度看待教师专业开展所处的整个关系脉络和环境。加拿大著名学者迈克尔·富兰(MichaelFullan)明确表示要用“教师学习〞一词代替“教师专业开展〞。他在批评教师专业开展时指出，“这种单纯依靠外部知识来影响课堂和学校变革的观念是这种行动理论的根本毛病。……这些活动不是没有作用，而是不够有力，不够具体，不够持久，以致于无法改变课堂和学校的文化。〞2004年，美国学者芬韦克(Fenwick)通过研究也指出，近十年来，教师的专业开展出现了两个非常重要的趋势：一是越来越试图以“教师终身学习〞一词来代替“教师专业开展〞：二是从注重教师个体学习转向通过实践共同体来促进教师学习。20世纪初期的teachertraining(教师培训),20世纪中期的teachereducation(教师教育),当前的teacherlearning(教师学习),从“教师训练学校〞到“教师教育中心〞,再到今日的“教师开展学校〞、“教师学习研究中心〞等。1985年，由美国教育部教育研究与改进办公室资助，在密执根州立大学教育学院成立“全国教师教育研究中心〞，后为改为“全国教师学习研究中心〞(NCRTL)，强化对教师学习领域研究的领导。以学校变革为背景的教师学习研究模式加拿大的迈克尔·富兰、美国的安迪·哈格瑞夫斯把教师学习置于学校变革的动态环境下来考察。第一，重视教师日常学习第二，重视合作文化第三，注重通过“教师作为学习者〞(teacher—as—learner)这一框架把课堂变革与学校变革结合起来。能量建构“1+1>2〞的合作型管理策略第一个“1〞代表交易〔领导与选择〕，即个体为什么愿意与他人合作，个体为什么愿意接受管理者的管理〔被管理是不舒服的，被管理者愿意就说明他有个人需求〕，即组织领导。第二个“1〞代表合作(沟通)，这是管理人员的管理方式，合作一是加强被管理者之间的紧密程度，二是彼此取长补短，有利于分工与合作。“>2〞-〔1+1〕=管理成果当清晨校长坐到办公室时，先问自己两个问题：第一，教师为什么愿意到学校当教师？第二，教师为什么愿意到这个学校当教师？水桶装水：校长依赖教师的长度，而教师依赖校长管理带来的紧密度。防止：(1.5+1.5)-(1+1)=管理成果短期的“交易〞与长期的“合作〞打造一个紧密的水桶学校第一境界：利益共同体。学校工作要满足教师的利益需求；要利用教师的需求来鼓励他们的工作；要为教师利益拓展留有空间；要尽可能将学校利益增