基于单元视域下的初中道德与法治高效课堂的策略研究

基于单元视域下的初中道德与法治高效课堂的策略研究一、“单元教学”概念提出及背景评述随着双减政策的出台和实施，“减负提质”的目标要求使得道德与法治的课程实施面临严峻的挑战性。如何实现“减负提质”是我们新课标出台后的亟需解决的问题。“单元”一词引进新课程改革后，学术界大体分为大单元教学和单元整体教学两大模式，两者概念在内涵上是一致的，即都运用系统性思维设计课程或作业、都重视基础任务和学习情景的创设和运用、都具有相对开放的所学知识和能力的迁移性，但区别也明显，可以说大单元教学是包含单元整体教学的所有要素之外，还基于单元目标上位的大概念的理解逻辑（大思想），从表现上来讲就是超越学科的表现性任务。目前初中学生从年龄特点和认知水平来看，虽然已经具备初步的材料分析和信息提取能力，但在思维建模和大思想逻辑方面能力和认知远远不够采用大单元教学模式，所以本文所指的单元作业是基于单元整体教学模式下的单元作业，即是对学习内容进行分析、整合、重组和开发并形成系统性的教学模式，“单元作业”概念也就依托于单元教学模式下，作为道德与法治课程落实的有效补充内容旨在在继续落实“双减”政策下“减负提质”目标的同时持续深度优化课程资源，提高学科教学的科学性、规范性及综合实践性，切实减轻学生过重的课业负担，发挥道德与法治课程的全面育人功能。二、“单元教学”概念存在的误解和困惑我所在的学校地处农村，教学理念的学习与更新严重滞后，单元模式的教学和作业的设计虽然概念提出较早，但学习和实践方面缺乏系统的理论性的指导。我校大多老师对单元作业的设计在概念方面存在很多的误解和困惑，主要表现为:（一）对单元作业的理解缺乏系统性的认知，概念界定模糊“单元作业”要求的目的仍然是基于核心素养培养，从丰富的作业类型出发，发挥作业育人功能。教师应以发展学生学科核心素养为导向理解教学内容，挖掘教学内容的育人价值，将之融进作业。但老师们对单元作业的概念界定模糊，理解存在极大的偏差，缺乏对单元概念的系统性认知，把单元作业理解为单元下的某一课时作业设计或者单元下的每一个课时的作业设计，严重割裂了课时与课时、单元与课时之间的内在逻辑联系，未能从单元视角横向把握教学内容及单元内容蕴含的核心素养的育人功能，从而导致教师设计作业思路狭隘、按部就班，往往造成学生学习状态不佳、缺乏兴趣，甚至效率低下等问题，进而严重限制了初中道德与法治课程教学效果的提升。（二）单元评价体系尙不健全，缺乏与课时内容的衔接与统一教学评价是初中道德与法治教学中极为重要和关键的教学环节。对学生学习本门课程的兴趣、学习方法的指导、知识体系的构建和核心素养的发展起着关键作用。每门学科都有其独特并行之有效的评价方式，而行之有效的评价对于提高学习效率有着不可替代的作用。美国著名心理学家罗森塔尔曾经做过一个长期的跟踪性实验得出一个结论：“当人们基于某种情况而形成期望之后，在后来的日子他们会越来越靠近这个期望，并且是指成为现实。”简单来说就是：当一个人被寄予期望的时候，他们往往会朝着比人所期望的方向发展，孩子得到来自身边的鼓励越多，他们的自我认同和自我价值都会提升，进而转变成自信心，对学习和生活有所帮助。这种期待效应给我们的评价首先提供了方法论的指导，其次就是教师有针对性和可操作性的评价语言的学习和适用。但目前普遍存在评价方式单一、评价内容单调笼统，缺乏严谨性、创新性、指导性及与单元内容的契合性等问题，这就使教师往往难以对学生的道德与法治学习情况与发展水平做出全面、公正、客观的教学评价，一方面打击学生学习并完成学习任务的积极性，另一方面不利于道德与法治学科核心素养的发展。（三）教师教学观念陈旧，缺乏创新和突破2022年新课标对初中道德与法治课程的学习提出了新的高要求，新课标在课程内容上强化立德树人的育人目标、突出核心素养的培养导向、优化主题的内容结构，在内容上更要立足时代性、把握整体性、强调实践性。所以本着学科教育的改革与革新，初中道德与法治的作业设计必须立足于新课标的学业要求，突出学科核心素养，科学把握整体性和统一性。但就现阶段的初中道德与法治课程教学活动组织开展情况来看，绝大多数的教师包括管理教学的领导仍然存在严重的教学观念与教学思想滞后问题表现在：1、教学内容上缺乏高效的科学的优化与整合，作业设计过于重视基础教育的夯实与熟练，忽视了对学生素质与能力的培养；2、在学业要求方式上，过于注重教师的主导性而忽略了发挥学生的主观能动性，学生长期处于被动学习的地位；3、学习任务仍沿用传统的笔记式、默写式、背诵式等单一死板的方，阻碍了学生的素养发展，忽视学生是具有发展潜能的完整个体。随着双减政策的出台，课程改革都以核心素养的培育为目标，进入了素养时代，课程目标已经由知识本位转向素养本位，传统的基于“课时”“知识点”的教学思路、作业设计思路难以匹配素养目标，素养目标的需要与之相配的单元教学过程和单元作业的反馈。根据初中学业水平的要求和素养要求从学生的实际学习能力和思维特点来看，并不适用于大单元的教学模式，大单元可以是单元教材中呈现的单元，也可以是视实际情况依据课程标准对教材重组形成的新的单元。当然大单元不仅仅是知识、技能的结构化，更是基于深度学习的理念，在大概念、大任务、大情境的统领下，整个大单元教学活动的整合化、条理化、纲领化，可以说大概念是一种高阶思维的呈现样态，所折射的是一种整体层面的、系统科学的认知方式。对于初中学生来说，远远超过了学生的最近发展区，所以大单元教学思路更适用于高中学生的思维特点和素养目标。那么，单元整体教学思维模式在初中道德与法治课程中有着什么样的适用价值和意义？如何运用单元整体学思维模式去设计单元作业，实现素养目标是本文所重要阐述的。三、单元整体教学的思维模式在初中道德与法治课程中的适用价值和意义（一）有利于培养学生的核心素养单元整体教学要求教师要设计具有逻辑性且真实有效的单元学习任务，使学生在该任务的引导下，积极探究和学习，是他们在这个过程中逐渐完成知识的自我建构，自然形成一定的核心素养，这也是当前新课标的一项要求。针对初中道德与法治这门课来说，单元整体教学的开展和应用，可以推动学生积极探究道德与法治知识，促使他们自主建构道德与法治知识体系，因此单元整体教学在初中道德与法治中的应用，有利于学生核心素养的培养。（二）有利于学生实现深度学习深度学习，坚持价值观与能力并重育人，可以帮助学生初步解决学不会、不会用、不会学的问题，并帮助学生在获得知识的同时，获得未来长期的学科素养能力。深度学习体现了育人为本的基本理念，倡导单元学习。它要求教师建立好学科素养与学科核心内容之间的关系，选择适用于单元教学的素材，制定相应的学习目标和可预见的学习任务，设计情景学习活动、开展课堂教学、进行学习评价，环环相扣，使学科核心素养具体化、简单化。从学生的学习能力和特点来看，普遍的学习现象就是学习知识零碎化和片段化，不能高效建立知识之间的逻辑关系，知识不会横向迁移，而单元教学模式正好补足这一学习疑难，实现横向迁移和纵向深度学习。（三）有利于实现学生的知行统一初中学生的人生观、价值观和世界观正处于发展和形成期，积极有效的引导可以帮助其形成良好的道德品质、行为习惯及广阔的远见思维，实现学生的知行统一仅依赖于一节课的说教和体验并不能促成，而大单元的教学是在了解道德与法治知识的基础之上，更重要的是引导学生研究和分析简单的社会时政热点，从而学会运用所学的道德与法治知识去解决实际的复杂问题。学生不再只是去认识记忆理论知识，还学会如何灵活运用，举一反三，同时培养学生的自我约束能力。因此，大单元教学在初中道德与法治中的应用，有利于学生实现知行统一。（四）有利于学生发散思维能力和创新思维能力的培养和提升发散思维又称辐射思维、放射思维，是指大脑在思维时呈现的一种扩散状态的思维模式。它表现为思维视野广阔，如“一题多解”、“一物多用”等方式培养发散思维能力。不少心理学家认为，发散思维是创造新思维最主要的特点，是测定创造力的主要标志之一，所以创新思维是当前单元教学模式的必需，同时从初中道德与法治课程的学习来看，也需要这种多元思维方式，既是文字的创造，也是思路的创新，这种创新思维的形成，可以不断提升学生的认知能力，更好的帮助学生实现道德与法治知识的建构和迁移，同时，结合实际情景，帮助学生灵活运用知识，促成创新思维的养成。随着新课改的推进，道德与法治课对学生各个方面的要求都在提升，评价方式的多元化和创新性都需要学生具备创新思维模式，当前单元整体教学无疑是培养这一思维模式的有力路径。四、单元整体教学模式下单元作业设计的运用策略（一）基于核心素养，明确单元主题初中道德与法治课的单元设计是以小见大环环相扣的单元设计，并不建议打乱重组，一般还是按照原始教材的设定开展教学。基于核心素养的单元作业设计，重在挖掘教学内容的育人价值，将之融进作业。明确单元主题至关重要，“单元学习主题”是指依据课程标准，围绕学科某一核心内容组织起来的，体现学科知识的发展、学科思想与方法深化或认识世界的方式丰富，能够激发学生深度参与学习并完成学习任务，促进学生学科核心素养发展的主题。一般确定主题有四个依据：一是学科新课标的要求；二是教材内容的科学把握；三是核心素养的进阶发展；四是学生的学习能力和学习特点。例根据教材，我将八年级上册第三单元《勇担社会责任》基于四个维度的分析，确定本单元的学习主题为“成为一名积极承担责任、不言代价与回报的公民”，问题导向对接责任意识和道德修养的核心素养，分议题设计从自己的生活体验、与他人的交往、参与社会生活三个角度层层递进，渗透核心素养，明确主题方向。（二）选材恰当，优化问题导向作业选材应适应新课程标准的核心素养达成，科学合适的选材既贴合课标要求，也符合初中生的认知特点和学龄特点。随着2022年新课标的大思政一体化建设的推进，单元整体教学模式更能实现学段的接续，所以对教师和学生的素养要求就更高，教师需要精心挑选大量感性的材料做作业和教学支撑，那么如何有效的在众多的材料、生活体验的角度中选择贴合课程目标，优化问题导向，激发学生的学习兴趣，实现深度学习就显得尤为重要。这里首先要讲究是否贴近学生的生活，因为过于生涩的内容对初中学生目前的认知能力、生活阅历来说都是很大的挑战，通过教师的讲解和引导是达不到目标的；二是问题设计的宽度是否在学生的最近发展区，即通过引导能生成预设课堂和预设作业，否则容易打击学生的自信心和自尊心，降低学习效率；三是否与课程所反映的价值相契合，同一个材料选的角度不同，所体现的教学价值观和核心素养目标就不同，应尽大可能实现材料和课程价值目标的有机统一。（三）丰富作业形式，突出作业设计的整体性、科学性和差异性作业的核心是育人，育人的核心是科学性和整体性，而科学讲究差异性。初中生的思维是活跃的，他们亟需发泄青春期过剩的各种激素所影响的活跃因子，他们又是正处于心理和生理发展不平衡的矛盾时期，传统的作业设计和呆板的作业要求已经不能满足他们跃跃欲试的心理要求，其次单元整体核心素养目标的有效达成也要求整体教学的模式，所以丰富作业形式，立足单元整体，优化单元目标，应坚持书面和非书面、传统与创新、课堂和课后、巩固和实践等相结合的方式，根据单元目标的要求和课程内容的适切度突出作业设计的整体性和科学性，例如我在八年级上册的《第一单元走进社会生活》一单元时，可以设计“我的成长故事”和“名人的成长故事”两个环节的演讲活动，请同学们从立志、利弊条件、社会为我、我为社会、自我评价、他人评价、社会评价等方面叙述自己或名人的成长故事，既能使学生深刻感悟每个人的成长都与社会有着密切的关系，体会社会生活对个人成长的意义，又能真切的感受学习、教育、感恩的价值，真判断正做到单元教学整体教学模式下的责任意识、道德修养、健全人格的核心素养达成；例如九年级下册的第一单元《我们共同的世界》可以要求每节课的课前请同学们分享前一天的国际新闻，选取与中国有关的角度进行简单的时政述评，既培养学生的书面表达能力，又符合学科的时代特征，同时达到对我们国家的政治认同感等等，总之选材角度应体现科学性。其次在整体性和科学性的基础上体现差异性，尊重学生个体发展的差异性，每个学生都是具有独立意义、发展的、独特的人，适应学生不同学习阶段的特点，满足每一个学生的学习需求，就要尊重学生的个体差异，设计分层作业，体现阶梯性。我在开学第一课时，让学生做一个简单的自我介绍，结果大多数学生把学习不好当做自己的缺点，这令我很是惊讶，我说学习不好不是你的缺点，是老师没有满足你的学习需求或者给你的学习需求过剩，学生也很惊讶我的解答，所以说改变学生的传统学习方式和思维模式，培养一个德智体美劳全面发展的人势在必行。（四）注重作业有效评价，体现内涵价值引领作业的有效评价是学生在完成作业的过程和结果中实现核心素养目标的重要途径。作业评价也是课程性质、时代要求、学生发展的根本要求，那么基于核心素养的作业评价应该是考虑作业类型的特征及评价方式与作业设计内容的适切性、多样性、契合度，从而突出作业的内涵价值引领。作业设计的类型大致分为基础性作业、巩固性作业、拓展性作业、