新时代生活力视域下高校劳动教育的理论逻辑与实践路向

摘要：生活力既是适应现实生活所必需之力，也是超越现实创造美好生活之本质力量。基于生活力视角探讨高校劳动教育的生活转向，有利于充分发挥劳动教育的独特育人功能，切实提升学生的劳动素养。在理论层面，高校劳动教育应遵循扎根生活的理论逻辑、“因势而事”的时代逻辑、“由事成人”的价值逻辑。在实践层面，高校劳动教育应回归生活世界，以培育新时代生活力为教育目标；发挥学生主体性，构建具身参与的劳动教育模式；聚焦新时代生活力培育，构筑“内隐+外显”的劳动教育评价体系，为劳动创造美好生活厚植教育根基。关键词：劳动教育；生活力；理论逻辑；实践路向劳动教育是中国特色社会主义教育制度的基本内容，是推动教育强国的必要环节，劳动教育在国家新时代人才培养体系中占据着非常重要的位置。在新时代，劳动是人的生活的第一需要［1］。劳动教育是关于劳动的教育，是通过劳动的教育，是为了劳动的教育，“对受教育者的价值取向、技能水平和精神面貌的培育有着不可替代的作用”［2］。发展新质生产力要求高校培养知识型、技能型、创新型的高素质劳动者，大学生的劳动素养提升迫在眉睫。“生活力是适应、改造现代社会生活该有的力量”［3］，是一种强大的个人和社会发展力，包括甚至超越了新时代对劳动者素养的要求，可以说是新时代劳动者所必需之力。基于新时代生活力视角展开高校劳动教育，能够为劳动教育的必要性提供理论支撑，提升劳动教育的教育力和效力，不仅能塑造学生的劳动价值观和劳动素养，更能在现实层面为劳动教育的实施路径提供新思路与建议。"一、新时代生活力的概念阐释（一）生活力概念的缘起与演变1926年，陶行知在中国教育改进社特约乡村教师研究会上作了题为“我们的信条”的演讲，创造性地提出“生活力”一词，指出“我们深信教育应当培植生活力，使学生向上长”［4］。1928年，陶行知在《湘湖教学做讨论会记》中将生活力界定为“康健的体魄，农人的身手，科学的头脑，艺术的兴味，改造社会的精神”［5］。1931年，陶行知在《教学做合一下之教科书》中从康健生活力、劳动生活力、科学生活力、艺术生活力、社会改造生活力五个类别共列举了70种具体生活力，涵盖不同年龄阶段，兼具个性与共性、个人与团体的生活力，其共性部分的生活力可以说是当时学生应具备的核心素养。陶行知明确指出，生活力的内涵应该随着学术进步、社会进步而持续修改扩充，促使教育用书持续进步，以帮助人们的生活继长增高的向前向上进［6］。进入21世纪，教育的生活逻辑与实践逻辑并重的观点逐渐显现，生活力概念重新回到教育研究视野，有研究者在陶行知的生活力概念基础上，提出了“现代生活力”概念，主要包括五元素论和七元素论。五元素论将现代生活力界定为：“学生应该具备能够满足现代社会需要，为未来生活奠基的各种知识、技能和素养的生活力总和，包括学生健康力、道德力、学习力、科学艺术素养、社会适应力五个方面。”［7］七元素论认为，现代生活力应成为素质教育的核心目标，包括适应现代生活所应具备的生存力、健康力、学习力、思维力、品德力、合作力、审美力七个方面［8］。（二）新时代生活力概念界定生活力是现代教育重要的命题，始终是教育改革与发展的主题词［9］。生活力具有“自适应”特性，新时代应该有新时代的生活力，党的十九大报告指出：“我国社会主要矛盾已经转化为人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾。”人民对美好生活的需要对生产力提出了更高的要求，生产力的不断提升对高等教育人才培养也提出了更高的新要求，从这个意义上说，新时代生活力即创造美好生活的能力。新时代生活力是大学生应该具备的满足社会需要和适应社会变化的，通过自由自觉的生活实践来实现一种总体上满意的生活状态和生活秩序的认知与能力。以生活类型为视点，新时代生活力分为康健生活力、劳动生活力、社会生活力、科技生活力、自然生活力、审美生活力六个方面。新时代生活力既是一种现实生活力，也是一种超越现实创造未来美好生活的能力。具体来说，康健生活力是生活力之根本，是获取与运用健康生活知识、通过体育锻炼与良好卫生习惯来保持身体健康的能力。劳动生活力是生活力之主体，是对劳动价值、劳动情怀的正确认知，拥有创造美好生活的劳动能力和体悟劳动收获的审美能力。社会生活力是生活力之核心，是通过人与人的平等合作、承担社会责任、共同推动构建人类命运共同体的能力。科技生活力是生活力之关键，是掌握一定科学知识，运用一定科学技能，塑造健康、便捷生活方式的能力。自然生活力是生活力之重点，是敬畏自然、顺应自然，构建人与自然和谐共生协调关系，过合规律性与合目的性相统一的绿色生活的能力。审美生活力是生活力之要素，是能够感受和创造生活之美的能力，与生活的美好程度呈正相关。"二、新时代生活力视域下高校劳动教育的理论逻辑在新时代背景下提出新时代生活力是承生活教育理论之要津、应时代发展之必需。高校人才培养不能闭门造车，特别是兼具生活性与实践性的劳动教育，应遵循扎根生活的理论逻辑、“因势而事”的时代逻辑、“由事成人”的价值逻辑，培养学生的新时代生活力，帮助学生适应和改造新时代生活，用劳动创造美好生活。（一）理论逻辑：劳动教育源于生活、扎根生活、服务生活1.劳动教育源于生活。劳动是人类特有的社会实践活动，伴随着生存活动而产生。最初的劳动教育伴随劳动过程进行，且随着劳动形态的更新迭代而变化，可以说，劳动教育是通过生活劳动而产生的关于劳动的教育，由此形成了人的生活力的传递，生活力又反过来影响并改变生活和劳动教育。2.劳动教育扎根生活。日益复杂的现代生活给人带来了新的挑战，劳动教育与生活紧密联系，能够帮助学生学会正确生活和有意义生活。劳动教育是教育与劳动生活相结合而形成的一种教育形态，是基于劳动生活、通过劳动生活而促进人的生命成长和发展的一种教育方式［10］。以生活为载体的劳动教育，能够更好地发挥“树德、增智、强体、育美”的综合价值。劳动生活既是美好生活的重要构成，也是美好生活的基础，美好生活需要蕴含生活力的劳动来创造。3.劳动教育服务生活。劳动教育以促进学生形成劳动价值观和养成劳动素养为目的，其实就是培养“大学生适应、改造现代社会生活该有的力量”［3］，就是新时代生活力，“不仅涉及人的基本生活、劳动技能，也包括时代背景下正确的生活观、劳动观和良好品德”［11］。劳动教育的最终指向只能是人的现实生活，为人类更好地适应社会变化，为更幸福、更安全、更平等的生活服务。（二）时代逻辑：劳动教育围绕新时代生活展开劳动教育应遵循“因势而事”的时代逻辑。劳动是具有鲜明时代性的人类活动，劳动教育具有鲜明的时代属性。科技革新带来智能化、数字化的生活方式，人们的工作模式、消费方式、社交途径和教育模式发生着颠覆性变化。新时代的生活是追求发展的美好生活，对物质生活、精神生活、健康生活、绿色生活的品质提出了更高需求，新时代的劳动教育要围绕新时代美好生活重构内容、革新媒介、变革评价体系。1.劳动教育的内容重构。首先，以塑造健康的劳动价值观为核心。引导学生在趋乐避苦的劳动价值差序格局下，正确看待劳动与人、社会、自然的关系，正视劳动教育对人的全面发展的重要作用。其次，以新技术、新工具的知识、技能习得与创造性运用为重点。劳动教育要紧跟数字化转型趋势、行业发展动向，及时更新课程内容，注重学生数字素养培育，帮助学生树立数字意识，掌握初步的数据分析处理和人机协同技能，以更好地应对生活世界和工作世界的变化。2.劳动教育的媒介革新。在数字劳动背景下，劳动教育应该努力克服教育滞后性，顺应数字技术的发展趋势，运用虚拟现实技术赋能劳动教育。首先，“劳动教育可以借助数字化平台搭建以大数据、云技术、人工智能为依托的劳动资源平台，构建全场域的劳动教育生态”［12］，促进教育资源的开放共享，有助于推动劳动教育的“三全育人”。其次，可以搭建劳动教育的虚拟仿真教学情境，打破劳动教育实践的时空藩篱，加强教育场景与现实生活的联结，提升学生的具身参与程度，有助于实现“教学做合一”，帮助学生学有所获、学以致用。3.劳动教育的评价体系变革，从成事的结果导向转变为成事成人的过程导向。劳动教育评价要坚守育人根本属性，善用数字技术，捕捉全员、全过程、全方位的劳动教育过程评价要素，从以往重“外源性”表现的评价标准转向“内源性成长+外源性表现”相结合的评价标准体系［13］，即适应新时代生活需要的劳动价值观，劳动知识、劳动能力、劳动精神、劳动品质等全面发展的劳动素养。（三）价值逻辑：劳动教育以培育新时代生活力为根本劳动教育应遵循“由事成人”的价值逻辑。劳动教育的价值逻辑一直欠缺明确的生活价值向度，即未曾将劳动教育作为一种生活教育以及实现和维护美好生活的系统方法［10］。劳动教育的生活、实践属性决定了劳动教育最有效的方式是通过生活与实践育人，学生的生活力最能体现劳动教育效力。新时代生活力包括劳动价值观与劳动素养以及其他适应时代生活所需的基本能力，可以说，劳动教育以培育新时代生活力为目标是应时之需。劳动教育以培育学生的新时代生活力为根本，新时代生活力必须贴合新时代生活和新质生产力发展的新要求。新质生产力的发展催生新质劳动者，区别于传统普通技能型劳动者，是能够利用新兴技术进行生产劳动、具备自觉更新劳动知识和技能的能力的新型劳动者，具备运用多种技术工具创造美好生活的能力。在高生产率和快节奏生活背景下，劳动教育还应培养人的精神生活能力，将精神人格的养成纳入培育的新时代生活力范畴，关注更高层次的社会和自我发展需要，即在劳动教育中设定真、善、美等价值目标。"三、新时代生活力视域下高校劳动教育的实践路向当前，高校劳动教育存在目标定位模糊、内容与现实生活脱节、主体性缺失、评价缺位等问题。劳动教育只有立足现实生活，关注人与社会的现实需求，以生活实践为支撑，关注人的生活能力提升，才能助力实现人的全面发展的终极目标。新时代生活力视域下的劳动教育将教育性、实践性、主体性有机结合在一起，学生在已有的劳动成果中汲取经验与知识，通过扎根生活的劳动实践与理论认知，形成崇高的劳动人格，塑造自觉创造美好生活的能力。（一）回归生活世界，以培育新时代生活力为教育目标劳动教育的本质就是一种现实性的实践活动，直接通向生活世界和工作世界，一旦脱离现实生活，就成为无本之木、无源之水。从回归生活世界的视角，以培育新时代生活力为教育目标，从教育的生活化层面为劳动教育实施注入恒久的动力。1.劳动教育应回归生活世界。生活世界是人的存在性意义的全部显现，其中，丰富的物质与精神财富既为劳动教育的开展提供必要条件，也为绘制劳动教育理想图景提供基调，劳动教育只有复归本真的生活，才能实现让学生“在切实的生活实践中体验生活世界的‘真、善、美’，体悟出劳动教育中的生命意义和生活真谛”［14］。劳动教育应关注学生对现实生活的理解，构建融校园生活、社会生活为一体的教育情境，帮助学生厘清个人与社会、劳动与社会的深刻联系，既要加强工作、生活中数字工具的利用意识与能力，也要克服技术化倾向，避免演化为技术培训活动，还要关注公共生活，引导学生理解世界并承担起相应的责任。2.劳动教育应以提高学生生活力为主旨。劳动教育是一门教人“做”的教育，是培养学生生活能力最直接、最生动的教育活动，能够为创造美好生活作准备。陶行知指出：“劳动教育的目的，在谋手脑相长，以增进自立之能力，获得事物之真知及了解劳动者之甘苦。”［15］新时代的自立之能力就是新时代生活力，即适应现实生活和创造美好生活的能力，在超越现实的基础上不断创造一种可能的美好生活的能力。（二）发挥学生主体性，构建具身参与的劳动教育模式劳动教育的全部价值与意义在于对人的存在的关切［16］。具身认知是劳动教育最显著的特征，然而高校劳动教育中存在见物不见人的现象，学生的身体被“悬空”，具有情感和经验的身体没有实质性地参与甚至被压抑，处于一种指令化、形式化的应对状态中，既无法发挥身体的情感动能，更无法发挥自主性和激发创造性。新时代生活力理论观照下的劳动教育关注人的本质力量的运用与延伸，在生活化的劳动教育中发挥主体性，关注学生的具身体验与意义生成。1.超越劳心劳力二元论，秉持身心统一的教育观念，构建手脑并用的劳动教育课程体系。“身体是人的认知主体和实践主体，是人的主体性得以彰显的根本存在”［17］。学生主体性是否得到发扬的关键在于学生是否实质性的参与、体验与反思［18］。通过构建手脑并用的课程体系，以项目为载体，筛选贴近学生日常生活、未来生产和未来生活的项目，赋予学生自主选择权，组成学习共同体，教师作为项目咨询指导，从而激发学生的自主性和创造性。在多维度地提升劳动教育的效力的同时，需要注意主体间性的发挥，生生、师生在劳动教育活动中的交互能够促进学生的深层认知与意义建构。2.创设激发学生兴趣的物理情境和心理情境，构建学生具身参与的劳动教育模式。劳动教育的物理情景不能局限于教室和校园，需要贴近生活与工作情境，在充分运用校内劳动教育资源的基础上，打破藩篱，探寻与校外企事业单位的合作育人模式，利用真实工作场景与设备，邀请企事业单位的前辈现场给学生提供指导，让学生浸润在真实的生产生活劳动中，体验动手的收获，感受动脑的喜悦，在润物细无声中发扬学生的主体性，提升劳动教育的教育性，为人的全面发展提供土壤。在学到结构化的知识和能力的同时，又体验到学习的内在快乐和生命的价值。（三）聚焦新时代生活力培育，构筑“内隐+外显”的劳动教育评价体系劳动教育评价是开展劳动教育的“指挥棒”，起到结果筹谋和价值引领的作用。劳动教育评价是评价主体运用技术工具“系统地收集信息和解释证据的过程，在此基础上作出价值判断，目的在于行动”［19］。评价本身不是目的，教育者和受教育者通过评价逐渐认清自身的发展现状，对照评价指标找到理想的发展方向，从而使劳动教育的教育力和学习力得到强化。新时代生活力的培育需要劳动教育评价的动态引导，学校、教师、学生需要根据评价反馈作出调整和改进，目前高校劳动教育评价存在评价理念不统一、评价体系不完善、评价路径模糊等问题，存在忽视劳动教育过程中的情感体验、劳动价值观和劳动素养养成的现象。需要着重关注评价理念和标准的育人维度、评价模式的系统维度。1.“内隐+外显”的评价理念转变。秉承由事成人的育人理念，围绕新时代生活力的养成，构建“内隐+外显”的评价标准。内隐的状态是劳动价值观的重要显现，包括对劳动的认知、态度、情感等方面；外显的表现包括劳动技能、劳动习惯、劳动创造力等方面。在此基础上，评价指标体系从三个维度划分为认知层面的劳动知识与价值观、行为层面