项目化学习-走向知识的新构建

项目化学习--走向知识的新构建早在21世纪初，项目式学习（ProjectBasedLearning）就已经引入中国。2015年3月国家正式颁布《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，明确加快“核心素养体系”建设。“核心素养”成为深化课程改革、落实立德树人目标的灵魂要件，是检验基础教育改革能否有效的核心尺度。项目式学习以其独有的优势，自然成为核心素养在基础教育实践中落地的一个最好的抓手而广受瞩目。教育改革专注培育核心素养，优化教学方式是重中之重，推进项目化、研究性、合作式学习势在必行。让学习回归校园主场，使学校真正成为育人的主阵地，这是“双减”政策实施的基本诉求。项目式学习既可以改善学习者的学习行为，提高学习成绩，还可以极大地推动学习者的深度学习和可持续发展能力的提升，概而言之，项目式学习不但能够帮助学习者在真实的学习情境中习得解决问题的能力，而且能涵养学习者自主探索知识，建构新知识的素养，实现知识观和学习观的全新建构。正基于此，著名教育学者朱永新教授旗帜鲜明地指出“如果说过去的课改更多基于原有学科的变革，下一轮课改应该是基于项目学习的新课改”，推进项目式学习才是课程改革价值实现的关键，才能从根本上撬动教学模式和学习方式的变革，实实在在地回归到学习的本质上来，让培育核心素养的目标落到实处。01项目式学习的定位项目式学习肇始于20世纪初威廉·克伯屈（WilliamHeardKilpatrick）所倡导的的设计教学法。作为项目式学习的前世，设计教学法立足学习者的兴趣与需要，设计有目的的活动，并以此为衡量学习是否有效的依据。究其源头来说，项目式学习可以追溯到杜威的“从做中学”，与陶行知的“教学做合一”有异曲同工之处。让学习者实现“经验的不断改造和重新组织“，从而获取并建构属于自己的经验和知识，其实就在“做中学”，“学中做”，以自身的体验和实践来获取认知和成长，这是项目式学习的要旨所在。学习者可以基于已有的经验和知识，根据自身兴趣和需要，主动建构知识，通过亲身实践来解决实际问题。关于项目学习，美国巴克教育研究所（BuckInstituteforEducation）将项目式学习定位为“一套系统的教学方法，它是对复杂、真实问题的探究过程，也是精心设计项目作品、规划和实施项目任务的过程，在这个过程中，学习者能够掌握所需的知识和技能”，突出强调学习者成长所需具备的核心知识和成功技能。这是从教学策略的维度来定义项目式学习，彰显出了项目式学习的教学样态，或者说教学活动形态，着眼的是具体的教学实践，因而忽略了项目式学习在课程层面的独特价值。项目式学习不应仅关注教学实践，还应重视课程设计。为完整地呈现或实现其价值，不妨这样定位项目学习：项目式学习是一种综合性的教育实践活动课程，是对跨学科课程内容的一种特殊的整合性活动课程；同时项目式学习又是以完成学科内特定项目（任务）为目标的自主性、探究性的学习活动，也是在特定任务驱动之下，师生、生生共同参与探索，协同式对话，促成问题解决，展示成果的教学活动。课程样态和教学策略是项目式学习两个密不可分的构成，可以说，项目式学习是二者的有机结合，它们相互映衬，相辅相成，不可分割。项目式学习，项目是载体，不可为项目而项目。实施项目学习，是为了实现思维发展，能力的提升，核心素养的涵育，绝非只为了某个显性的结果来规划、设计并实施项目。如此，有几点认识更有利于清晰明了，科学合理地理解项目式学习的定位：第一、项目式学习指向的师生共同参与课程的建构，特别是核心知识的新建构，这样有利于催生跨情境的知识迁移；第二、项目式学习须重视驱动性任务或成果的构思或设计，有利于最大限度激发学习者的自主探究、协同合作的兴趣和热情；第三、项目式学习要重视以高阶思维带动低阶学习，有利于学习者思维能力不断升阶，根本上实现将学习者的素养转化为持续性的学习力的目的。最后，项目式学习既以学科为基，又超越学科课程，应重视发掘不同学科的独有价值及不同学科间的联系，引导学习者关注一些与社会热点相关的，融入现实生活的情境类任务或项目。02项目式学习的知识观在项目式学习视界中，知识是动态的、开放的建构过程，是在真实的情境中凭借特定任务或项目驱动，解决问题的过程中生成并获得的。学者萨其曼认为“一切知识都是尝试性的”，实施项目式学习务必要向学习者阐明这一点。众所周知，永久的答案是不存在的，有些理论若干年后可能就被更新的理论所替代，但毋庸置疑的是，一些核心知识（大概念）则会绽放出其恒久的光芒，它甚至会让人们对一些理论或问题的解释日趋完善。这就必备知识和关键能力的由来，也是项目式学习的题中应有之义。项目式学习非常重视他人思想观点的价值，在真实的问题情境中，这些观点往往能够为学习者提供多样化的解释和选择，拓开思维的疆域，助力知识的生长。而他人思想和观点的存在就构成了生活情境真实性的特殊部分。这里有必要说明的是，项目式学习认定知识是植物性的，基于一定的学科素养和核心价值，吸收来自各方的空气雨露，就包括他人的思想观点，必然会向下扎牢土壤，向上健康成长。所以，项目式学习并不拒绝歧义的在知识建构中的学习价值，因为歧义表征了真实的生活情境本身的丰富性、复杂性和多样性，这样建构得来的知识才最真实、最有效、最能契学习者健康成长的吁求。重视知识建构凝练化是项目式学习的突出特征。项目式学习以“成果”或“产品”为导向，这是知识建构凝练化的生动展示，是最接近项目式学习本质特征的形象体现。形象大于思维，作为项目式学习的成果，它不是什么单一知识的产物，更不是简单的技能性知识或事实性知识的产物，它指向的是学科本质、对生活和世界理解的核心知识和关键能力，可以帮助学习者不断发现知识和人生及世界的联系，解决真实现实生活情境中能够遇到的问题。以问题凝练知识，以项目凝练问题，以情境凝练生活，以任务驱动认知，促进知识的不断建构，最终凝练为反映学习者必备知识和关键能力的“产品”或“成果”。当然，项目式学习也重视全面知识的生成和建构。这里的全面知识不是指知识的平面化、概念化，而是包括知识的实体和知识建构的过程，它涵盖了知识及其建构的过程，而知识又无疑是过程的产物。知识建构的过程包含着学科方法、精神、态度和品格，在综合活动中,师生、生生总是秉持某种科学精神，运用某些合适的方法,通过观察、思考、设计、讨论、合作、探究等等学习活动，才能实现特定知识的建构和创生。同样，在项目式学习的情境中，学习者必须具有科学的精神和态度，凭借相应的手段与方法，在与教师、同学的合作学习，协同探究中解决问题，建构知识。因此，项目式学习中,学习者既获得了一定的知识内容，又习得了相应的知识方法，还有求知精神和态度，对学习者全面建构知识，养成学科素养和必备品格具有重要意义，也为知识建构凝练化，生成核心价值和关键能力创造了条件。项目式学习的知识观着力点在基于特定特定课程标准，强调凭借真实的问题，以项目任务驱动，在全面引导学习者全面知识生成建构的基础上，重视特定知识建构凝练化，突出学习者核心价值、必备知识、关键能力和学科素养的涵育。03项目式学习的实施项目式学习是知识、任务、活动等多个层面的融合，是学习活动和教学活动的统整，它充分实现了课程设计和教学设计的优化和整合。基于项目式学习的知识观，可以从确定核心知识、指向驱动任务凝练本质问题、廓清高阶学习策略和预期学习成果及评价四个关键层面来探讨项目式学习的实施。1.确定核心知识核心知识是项目式学习的起点，而项目或任务是知识的载体，离开核心知识，载体就成了空壳，所以项目式学习首先要确定核心知识。基于课程标准，从学习者的兴趣和需要出发，来活化教材。无论学科内项目式学习，还是跨学科的项目式学习，活化教材都是确定核心知识的关键一步。所谓活化教材，就是不拘泥于教材内容的固定安排，根据项目式学习的需要，实现教材内容的重构，毫不拘泥各知识点之间的区隔，聚焦它们之间的联系。同时以课程标准为纲，借助教材、教参等材料，确定关键概念或能力，然后以其圆心，圈定与其相关的知识、能力、情感和态度，融合处理，以期达到学习者必备知识、关键能力、核心价值和学科素养的融合提升。当然，核心知识的确定一方面必须要具体、可以操作，同时又要充分考虑学习者的期待心理，否则无法细化，又难以引发共鸣，这样的核心知识便不具有教学价值。另一方面所确定的核心知识还必须具有可建构性和再建构性，也就是能在新情境中转换迁移，从而生成新的知识，反之，就并非真正的核心知识。2.指向驱动任务凝练本质问题项目式学习的驱动力来源于问题，但并不是所有问题都能够驱动学习者全身心主动投入，必须是一些本质问题。那么何谓本质问题，指无限接近核心知识的关键概念和能力的问题。澄清本质问题，是指向驱动性任务凝练本质问题的重要一步，事实上，凝练本质问题的过程就是创设驱动性任务或驱动性问题的过程，二者具有鲜明的同构性。项目式学习以驱动性项目或任务来包孕本质问题，或者驱动性项目或任务即本质问题的凝练化。项目式学习强调让创设的生活情境具有真实的关键要素，这就要求在情境中完成的项目或任务必须与现实生活世界具有某种联系，这样，它就指向凝练化的本质问题。所以说，不管任务还是项目，核心还是在凝练本质问题，这才能让学习者看到知识和外在世界的某种联系，能够体验到某种真实，进而发展学习者真实的思维及对真实问题的解决能力。凝练本质问题必须指向驱动性项目或任务的设计，而且项目或任务要具有真实性，是人类世界中真实存在过的，能够真实地触动学习者认知自己或周围的世界，带动学习的迁移和转换。3.廓清高阶学习策略按照马扎诺的观点，高阶学习（认知）策略可以分为问题解决、创见、决策、实验、调研、系统分析等，低阶学习（认知）策略是相对于高阶学习策略而言的，主要表现为对知识的识记、收集、提炼、组织等。一般来说，前者针对的是概念性知识，后者针对事实性知识和程序性知识。项目式学习离不开高阶学习策略，以高阶学习带动低阶学习，促进认知思维的层次和水平不断深化和提高。所以，廓清驱动性任务（问题）中包含的高阶学习策略类型非常必要。以问题解决类高阶策略为例，它必须面对的是真问题，是真实情境中的结构不良问题，而非为问题而创设的问题。这种基于真实情境的问题，才能激发学习者解决问题的主动性和活力，发展其思维和创新能力。学习者要想解决问题，就必须调动分析、尝试、提炼、组织等低阶学习策略，进而明确问题的背景，可用资源，评估可能结果，最终形成解决问题的最优方案。这个过程就廓清了高阶学习策略是什么，可以带动那些低阶学习的进阶，促进学习者对高级知识的获取，拉动思维的进步，让学习者真正学会表征问题，建构问题解决空间，迁移到在新情境中，独立自主地解决问题。廓清高阶学习策略不是将高阶学习和低阶学习生生割裂，重点在明确二者之间的深度关联，思考怎么设计任务或项目，才能最大效能地以高阶学习策略拉动低阶学习的进步。廓清高阶学习策略还要充分考虑学习者学习内驱力的激发，这有利于学习者自身已有的知识和技能问题结构化、组织化，让高阶学习与低阶学习形成自主动力系统，一触即发，提升项目式学习的效能。4.明确预期成果项目式学习要达成什么样的成果或产品，这本身就是一个驱动性问题，学习者或团体学习行为上要产生哪些变化，有什么样的标准，以什么样的形式来展现，甚至包括如何应用到学习生活中。这些都应该在项目式学习设计最初就做好规划的。归根到底，成果可以具象的，也可以是抽象的，形式上并不拘泥于某种类型，但标准是确定的——学习者是否掌握了核心知识，是否生成了一定的关键能力和学科素养，涵育了特定的核心价值，这才是核心和关键。当然，评价是项目式学习的回声余响，缺乏评价的学习是不科学的，也是不完善的。成果即评价，成果是学习者项目式学习质量的试金石。项目式学习应突出表现性评价，即“要求学习者去创造一个答案或成品来展示它们的知识或技能”，不仅关注学习者通过项目式学习习得的知识，还应该聚焦其在整个学历过程中表现出来的能力、思维和素养，这是项目式学习所追求的核心价值。综上，项目式学习的实施实现了知识的新建构，这里的“新”集中体现在知识的再建构，立足于核心知识，建构产生新知识并付诸实践，解决真问题，同时在问题解决过程中锤炼高阶思维力，强化学习者建构应对不确定世界中确定知识的能力，使其终身受益。如果把项目式学习比作一辆动力动力十足的汽车，那核心知识、本质问题（驱动性问题）、高阶学习策略和学习成果便构成其四轮驱动，可以有层次先后之分，但任一环节不可偏废、不可缺漏，须相互配合，有机融合，协同推进，才能实现学习效果的最大化和最优化。总结：项目式学习是根植于真实情境的以任务