从“证明结论”走向“意义生成”-初中文言文有效教学策略研究

从“证明结论”走向“意义生成”--初中文言文有效教学策略研究《义务教育语文课程标准（2022年版）》中“发展型学习任务群”有关“文学阅读和创意表达”部分，鼓励学生获得个性化的审美体验，并表达自己独特的思考，发挥自己的创造潜能。然而，受应试导向的影响，教师在文言文的教学中过分注重“言”的讲解，对“文”的内容处理往往也是采取“证明结论式”的讲解方式，教学往往围绕着预设的结论或知识点进行，教学过程更多是在验证一个既定的结论，而非积极探寻文本背后蕴含的深刻意义。虽然这种“证明式”教学方式在文言文教学中具有高效性和针对性强的优势，能够快速引导学生把握文章主旨、理解字词用法，但使学生的思维囿于一种线性、预设性、控制性的教学框架之中，某种程度上不仅使文言文教学陷入过度知识化的泥淖，也抑制了学生思辨性思维能力的发展，具有一定的局限性。因此，本文将从视域融合理论出发，探讨如何在初中文言文教学中实现多个主体的视域对话，促进文本意义的生成，最终达成对文本的开放性、生成性和个性化理解。一、视域融合理论的阐述“视域”这一概念，实际上是指个体基于自身已有背景，观察和理解问题的一个特定范围或视角。视域融合即指在理解文本的过程中，理解者的视域与被理解者的视域持续交流，相互碰撞，从而不断产生新的认知，使视域得以拓展与深化，最终实现不同视域的交融。“视域融合”由伽达默尔提出，他指出：“在理解的过程中，理解者的视域与文本的视域应该相互渗透，达到‘视域融合’的状态”，在文言文的教学中，教材编者、作者、文本、学生、教师等多元主体视域并存，当这些不同主体的视域聚集在一起时，就产生了不同的理解“视域”。因此，文言文教学需要在这种不同“视域”的交融中进行，通过平等的对话交流，促进学生、教师、教材编者、作者、文本等多个主体的视域融合，从而挖掘文本的最大价值，拓展课堂的最广空间，最终促进文本意义的生成。二、视域融合视角下初中文言文教学“意义生成”的实现路径1.强化师生视域融合催生文本意义新生（1）尊重学生视域，倾听多元声音章熊先生曾指出：“语文学习与其他学科显著不同，它并非总是‘从零开始’。即便是面对新课文，甚至是深奥的文言文，学生也常会有种似曾相识的感觉。”基于此，教师应高度重视并充分尊重学生的“视域”，这涵盖了他们已有的知识经验、认知结构、阅读期待以及独特的成长经历。这些因素构成了学生理解和接受新知识的基础，对文言文的教学效果有着至关重要的影响。这意味着在教学中，教师要立足学生视域来审视文本，更好地理解学生在理解文言文作品时可能遇到的困惑和难点，并在此基础上设计有针对性的教学策略，帮助学生解开困惑，深化理解。另外，教师应认真倾听学生对作品的理解，允许课堂存在多元化的回答，善于将不同的理解视域汇集在一起，进行视域的碰撞和交融，进而形成对文本新的、更深入的理解。在这一过程中，师生通过平等的对话交流，触发双方走进彼此的世界，并借此重构自己理解世界的过程。这种交流不仅有助于提升学生的认知水平，更能促进师生之间的情感交流，使教学变得更加生动和有意义。（2）聚焦核心议题，构建对话机制视域融合理论强调理解的开放性、文本的开放性，但它并不意味走向相对主义的理解，任由学生无边无际地解读。文章意义生成学习的过程中一样存在预设的教学目标，只不过这个教学目标不是用来证明，而是用来引导师生对它进行探索。“核心议题”是指基于一节课教学内容的核心和学生认知水平提出的、对课堂教学具有引领作用的情境性问题。因此，在文言文教学中，教师可以从单元导语、文本标题、细节以及行文线索等多个角度出发，挖掘文本的核心议题，再聚焦核心议题设计学习实践活动。如教学《爱莲说》，抓住“予独爱莲之出淤泥而不染，濯清涟而不妖，中通外直，不蔓不枝，香远益清，亭亭净植，可远观而不可亵玩焉”这一关键句，设置核心议题“你从中读出了什么？”开展思辨式的讨论会，引导学生自由发表看法，提出自己的观点。在这一过程中，学生主要是通过问答启发、讨论或辩论的形式参与对话，每个人都在不断地对预读后生成的文本意义进行扬弃、修正与建构。最终，师生共同创造出的“解释文本”在不同程度上对原文本进行了改写。文本作为一个关键的理解与对话对象，在对话中获得了新的意义。师生也因文本而得到提升，在双向建构中超越了自己原有的视域，实现了双方的个体进步与长远发展。2.深化师本视域融合探寻文本意义之广（1）深入文本内核，挖掘教学价值作为教学文本的文言文作品，其“文本内核”是文本视域、作者视域以及编者视域三者交织、相互融合的产物。因此，教师在研读文本、挖掘教学价值时，需细致入微地探索这些视域的交汇点，实现文本视域、教师视域和教材编者的同频合一。教师可以通过“知人论世”关注文中的人、物、事，整合作者背景信息，贴近文本中的情感态度和写作意图来理解作者视域，其次，教师还可以从文本的语言意味和叙事结构入手，深入剖析文本的言辞奥秘、内在冲突、潜藏逻辑及核心主旨，进而达到与文本视域的融合。此外，作为同时具备读者及教学者双重身份的语文教师，还应特别关注教材编者的意图，积极与教材编者对话，从编写理念、选文类型与作用、文本内容和教学目标等方面理解编者意图，如此，教师便可以更好地把握教材编写意图和文言文教学的课标要求、教学建议，更清晰地呈现文本所体现的语文学科核心素养追求，从而找到文言文教学最佳路径，发挥文本最大的教学价值。当然，教师与教材编者的对话也是基于一种平等前提下进行的，教师也不能将教材编辑者意图作为对文本理解的唯一合法性的解释。（2）基于互文理念，重组教学内容在文言文的教学中，教师需要有“互文性”意识，即以联系的观点看待文本，在进行文本解读以及教学时，不能就文本教文本，而要把文本置于更大的社会背景、历史视域以及不同时空的文本体系之中，在多种文本交融中多角度找寻其潜在的意义。如，教学《桃花源记》这篇文言文时，教师通常会着重引导学生理解桃花源的理想国形象，以及作者陶渊明对于理想社会的向往。然而，如果我们能够进一步引入《归去来兮辞》《五柳先生传》等陶渊明的其他作品，以及同时代其他文人的相关描写，进行群文阅读，那么学生对于桃花源这一意象的理解将会更加立体和深刻。通过多文本阅读，学生们可以观察到桃花源在不同文本中的不同呈现，进而体会到作者在不同生活阶段与心境下，对于理想社会的不同理解与追求。另一方面，教师除了关注文本间的联系，也要通过比较式阅读发现文本之间的差异，抓住文本间的异中之同以及同中之异。例如，在教学范仲淹的《岳阳楼记》时，不仅需要将它与欧阳修的《醉翁亭记》进行比较阅读，体会两者“忧乐情思”的异中之同，还需要引导学生比较分析两篇作品中的人格、语言风貌之异。这样基于互文意识的教学方式，为师生理解文本意义提供了一个开放和整体把握的视域，突破了“证明结论式”教学的线性思维，不仅能够拓宽学生的文言文阅读视域，更能培养他们逻辑思维和批判性思维的能力。3.推进生本视域融合体悟文本个性之韵（1）创设生动情境，弥合视域鸿沟任何文本的阅读与学习都必然会有学生已有知识经验的参与，每一个学生获得的文本意义都会有差异，也并不完全等同于作品原意。所以，到实现学生对文本意义合理生成的关键在于如何把文本世界“原始视域”与学生的“现今视域”有机地融合在一起，打通学生与文本情感共鸣的阀门。生活体验是连接学生与文本情感的重要桥梁，虽然文言文作为古代汉语的书写形式，其语言风格、表达方式与现代汉语存在显著差异，但文言文所表达的思想情感、价值观念，却与学生现在的生活息息相关。因此，通过创设贴近学生生活体验的学习情境，可以帮助学生建立起与文言文的情感联系，从而实现学生由被动地接受教师预设的文本结论到主动参与文本意义解读的转变。如在教学《木兰诗》时，让学生以记者的身份对木兰这位巾帼英雄做一期女性人物专访，在这一开放性人物情境下，学生打破时空壁垒，直接对话课文中的主人公，这在无形之中拉近了文本中人物与学生现实生活之间的距离，同时为学习过程增添了趣味性，为发展联想和想象思维提供了可能性。学生通过该学习情境将现实生活经验的感知和文本视域进行充分地融合。（2）随文巧妙提问，想象文本空间文本空间即作者有意无意在作品中留下的可供读者去充分想象的空间，也正是由于这种空间使得文本读者参与到文本的创作中来，从而可能创造出文本新的意义或是发现文本中一直存在而未被发现和未被揭示的意义，这就是文本意义的生成。语文教材的选文中有许多“留白之处”，如莫泊桑的《项链》、欧亨利的《麦琪的礼物》等文章结尾，耐人寻味，言已尽而意无穷。因此，在教文言文时，教师可以随文举例，通过引导学生在阅读文本的过程中不断地提问，使学生明白怎样在阅读中与作者、文本视域产生对话，比如在教学陶渊明的《桃花源记》时，引导学生与作者对话：“此人一一为具言所闻”，渔人到底说了什么，让桃源内的人态度从“好奇”到“叹惋”，而文本中作者对于渔人所说具体内容含而不露地一笔带过，这