小说评点法中的文本深度解读维度及策略

［摘要］小说阅读教学中对文本的深度解读是语文课程改革的时代需要，教师有必要掌握并教授学生一些操作性强的解读策略。金圣叹、毛宗岗等在阅读中使用的小说评点法经过了实践的检验，能够提供具体的解读路径。他们的评点文字中主要包括由言及意、情境对比、创作还原、以意逆志、经验融通、想象还原六种解读思维。这些思维又可分为两种认知策略与三位解读要素两个维度，维度之间的相互组合便可作为小说教学深度解读文本的思维路径。［关键词］小说评点法；阅读教学；文本深度解读在素养导向的课程改革背景下，语文阅读教学越来越注重深度学习，对小说文本的解读也在追求深度创新。尽管西方各种文学批评流派提供了多种解读方法，但正如韦勒克、沃伦所说：“由于对文学批评的一些根本问题缺乏明确的认识，多数学者在遇到要对文学作品做实际分析和评价时，便会陷入一种令人吃惊的一筹莫展的境地。”［1］它们理论性过高但实践价值不足。我国明清时期的小说评点法是在阅读中形成的宝贵经验，其解读思路是直接服务于实践运用的。从评点家留下来的文字中，我们按照“他们如何得出该评语的”探究思路，可以发现一些具有可操作性的深度解读策略。一、评点法与小说文本深度解读小说评点法是明清时期小说批评的一种重要方法，它和“新批评”派的“细读法”都强调以文本为中心，对文本中的矛盾或独特之处做深入分析。但“新批评”在强调文本的同时，也排斥作者的创作因素和读者的阅读参与，我国的小说评点却正如金圣叹自己所说，是“悲读者之精神不生，将作者之意思尽没”［2］，即它既重视文本本身，也能注意到文本与作家、读者各要素间的关系，广泛引用、多维思考，尊重文学创作与阅读的基本规律，是一种独具中国特色的文本细读方法。在语文课程改革的背景下，面对社会上普遍存在的浅阅读、快餐式阅读等现状，大量学者提出了深度阅读的理念并展开了实践探索，如李凡捷、李桂华梳理了学界对深度阅读的争议并重新肯定了其价值，梅培军也基于共生理论视角提出了深度阅读的实践原则。从课标要求上看，《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》多次强调引导学生“深入阅读作品”“引导他们体验发现问题、解决问题的过程”［3］，还提出了18个学习任务群，它们之间榫卯耦合，多维组接，既实现“面”的广度，也推进“点”的深度。因此，小说的阅读教学需要对文本进行深度解读，教师要避免在文本表层游离，而是引导学生深入理解内涵，探究其精髓。小说评点的细读方法正是古人深度阅读的典范，也是经历史实践证明了的有效经验，更是中华优秀传统文化的一部分，这对学生在继承中学会细读小说文本具有重要意义。正因如此，部编版高中语文教材中多次提到“学习评点”“培养细读文章的能力”，并且在《中华传统文化专题研讨》选修教材中编选了毛纶、毛宗岗父子评点的《诸葛亮舌战群儒》篇作为范本。由此可见，探讨评点法中的细读策略符合当下小说教学深度解读的需要。明清时期金圣叹评《水浒传》与毛氏父子评《三国演义》向来被视为经典评点著作，能够提供较丰富的细读经验。二、小说评点法的深度解读（一）由言及意由言及意即通过所评点的文本语言本身探求其背后的内涵。文学语言的特殊性与魅力就在于它往往具有许多歧义。韦勒克说，文学语言“是高度‘内涵的’”，而这是出于表达情意的需要。我国先秦时期就有“言”“意”之辩，《易传·系辞》中说：“言不尽意。”语言符号的有限性与人类情感的无限性之间虽然存在着难以调和的矛盾，但《庄子·外物》中也说：“言者所以在意，得意而忘言。”强调“言”以“得意”为本，“言”是“得意”的工具。评点家笔下的绝大多数评点文字都是此种方法，比如《水浒传》第一回开篇：“话说故宋哲宗皇帝在时，其时去仁宗天子已远。”金圣叹说：“只是顺手从楔子写来，却将从来国步升降、天运循环，一笔提尽，使读者便有上失其道，民散久矣之痛也。”原文从文字上仅是背景的呈现，但金圣叹却从它本身呈现的方式上读出了背后的国家盛衰之感。因此，文本细读要善于借助语言的媒介解读其在具体环境中的丰富意味。（二）情境对比情境对比即把小说中具有相似性的情境联系起来，对比思考，以深化理解与鉴赏。对评点家而言，情境对比的范围是极为自由的。以《三国演义》为例，比如，毛宗岗评价诸葛亮舌战群儒之事，夹评有“未见周郎与曹操战，先见孔明与诸谋士战。周郎之战是舟师水卒，孔明之战是舌剑唇枪。然周郎为应兵，孔明亦为应兵耳。”［4］毛宗岗将后文才会发生的赤壁之战和此时诸葛亮与东吴谋士的唇枪舌剑进行对比，是对两种不同时空的情境进行了参照性理解。再如，此回还有“先生前讲医道，此又善相法”之评，联系了前文，在文本内容上虽相隔较远，但它们同样代表着诸葛亮的多才多艺，是毛宗岗对不同叙述距离内的情境展开的对比解读，该距离最大者还可以延伸到整部小说的范围之上，如《三国演义》第一回，毛批有“桓、灵不用十常侍，则东汉可以不为三国；刘禅不用黄皓，则蜀汉可以不为晋国”，从小说开篇到结尾的比较，将可联系的时空拉到了最大值。情境对比还具有层次性，可多次对比，即将多个初次对比的结论加以整合，再次比较以得出普遍性的结论。这在《读三国志法》中体现得最为明显，如毛宗岗将《三国演义》中各个人物的“起”“结”进行联系，“其叙献帝，则以董卓废立为一起，以曹丕篡夺为一结”，这是第一层。由此则列出“六起六结”，这是第二层。接着他将“六起六结”与“总起总结”组合形成第三层，并得出结论：“凡此数段文字，联络交互于其间，或此方起而彼已结，或此未结而彼又起。读之不见其断续之迹，而按之则自有章法之可知也。”然而这还仅是“起”“结”的章法，接下来毛宗岗又分别提出了其他的文法，比如“追本穷源之妙”“以宾衬主之妙”“横云断岭、横桥锁溪之妙”等共十五种，这十五种妙处与“起”“结”之法又产生新的联系，这便是第四层。最后才以评价性话语总结道：“《三国》叙事之佳，直与《史记》仿佛，而其叙事之难，则有倍难于《史记》者。”从具体情境到抽象概括与整体评价，对比的思维逐层递进，这才使得解读结论深刻、丰富且精确。小说本身就是一个前后和谐、普遍关联的统一体，学生在深度阅读时要注意将文本前后贯通，在思维空间上扩展视域，在思维深度上丰富层次。（三）创作还原创作还原是对小说创作形式的重构式解读，它关注文本形式的生成。意大利哲学家克罗齐说：“要判断但丁，我们就需把自己提升到但丁的水平，从经验方面说，我们当然不是但丁，但丁也不是我们；但是在观照和判断的那一顷刻，我们的心灵和那位诗人的心灵就必须一致，就在那一顷刻，我们和他就是二而一。”［5］文学文本的解读不只是阅读已经完成了的这一部作品，更要回归到作家的创作过程中去，思考作家没有写出来的东西或筛选掉的东西，这才是阅读的关键。小说评点家似乎是作为另一个创作者在和原作者进行讨论，选择怎样的素材、排除哪些内容、如何进行艺术变形并将线性的时间序列变为独具意蕴的多样情节，都是他们主动还原，对比思考的问题。这不仅表现在评点家总结出来的各种文法上，也在具体的细节评点中可以发现。比如《水浒传》第十四回中有夹评：“非真有此等儿戏之事，只为每回住处，皆是绝奇险处，此处无奇险可住，故特幻出一段，以作一回收场耳，读者谅之。”金圣叹感受到本回结尾处吴用吓唬公孙胜的情节与全文并不协调，于是从创作的角度上解读该段的收束作用。学生在小说阅读时要善于运用创作还原，在故事重构与原文呈现的对比之中更好地理解作家的匠心和深意。（四）以意逆志以意逆志最早由孟子提出，后与知人论世共同成为中国文学批评的方法。对于该方法，学界向来存在不同的观点，有人认为“意”指作者之意，也有人认为它指读者之意，还有人将“意”解释为动词，即揣测。但不论如何，该方法的基本路向都是从文本出发，解读作者的思想态度与情感倾向，是一种社会历史的分析方法。它与知人论世法在中国古代文学批评中具有重要地位，几乎成了刻在文人骨子里的印迹，即使在作者及其背景并不明确的古典小说中，评点家也会考虑到作者的意图。比如《水浒传》第五回正文有“乃云”二字，金圣叹评：“每读禅宗语录，见一往一来后，忽接‘乃云’二字，不觉欲呕。耐庵想亦丑之、恶之、悲之、笑之，故特用此二字于此。”第六十二回总评中也说：“石秀之骂梁中书曰：‘你这与奴才做奴才的奴才。’诚乃耐庵托笔骂世，为快绝哭绝之文也。”都是金圣叹联系作者心理做出的独特解读。（五）经验融通接受美学的先驱姚斯认为，在阅读过程中，大众并不是被动的反应，而是一个能动的构成。评点家在阅读时习惯融入个人的经验，体现出接受主体的个性化理解。他们的经验来自多方面，可分为生活经验、知识经验和语文经验三大类。首先，小说是人的生命存在的一种表现，阅读者需要结合生活经验才能更深入地体会其意蕴。如《水浒传》第十四回夹批有：“生于斯者习于斯，则或从密树中，或从沙嘴上，或从破屋角头，或从大水中央，每每眼明手快，见而招之矣。若夫初来生客，目光不定，则人在树中，与树一色，人在沙上，与沙一色，人在屋角，与屋一色，人在水中，与水一色，其乌乎知此中有人来，无人来者乎？”以生活经验解读阮家三兄弟的招呼方式。其次，人的知识世界是统一的，阅读中真实问题的解决，往往需要综合运用多学科的经验内容，而不应受到传统学科分类的局限。如《三国演义》中蔡邕被迫为董卓效力时，毛评道：“孔光屈节于董贤，谷永依托于王凤，杨雄失身于新莽，龟山应聘于蔡京，古今同叹。”以所知相似的历史事件来感受。最后，读者在生活实践中或者语文学习中积累的语言文字运用经验也是理解小说的重要资源。如《三国演义》第一百零九回中，司马师对曹芳说：“陛下请起。”毛批道：“‘陛下’二字之下，忽接‘请起’，自有陛下以来，未有如此之没体面者也。”（六）想象还原想象还原指读者置身于故事情境中去体悟，它关注主体对内容的想象性参与。首先，这在评点家的感受性话语中表现得最为明显，他们或哭或笑，或惊或惧的感受都是将自己融入故事之中进行切身体会而产生的。其次，评点家还善于通过想象性的情境理解人物的心理，比如武松初次登场时，原文先写他疑惑地说：“奢遮杀，问他敢比得我郓城宋押司？他可能？”接着写柴进大笑，在此金圣叹评道：“柴进大笑，在‘郓城宋押司’五字中起，不等到‘他可能’三字方笑也。”若不想象其境是无法作出该评解的。最后，评点家入于化境时还会化身于故事人物，或者作为加入者与其他人物展开对话。比如《三国演义》中孟德献刀前董卓让吕布将西凉进贡的好马“赐与孟德”，毛批道：“多谢，少停当以宝刀奉答。”是借曹操之心戏谑董卓。再如关羽温酒斩华雄后，张飞大叫“活拿董卓”，却被袁术侮辱，对此毛批道：“袁术俗物，翼德何不以老拳断送之？世间此等俗物极多，一一该以老拳断送之也。”是替人物表达激愤。三、小说深度解读的两个维度从小说评点文字中我们可以归纳出以上六种深度解读策略，但文学文本解读的方法多种多样，评点家也许还会综合使用古代文论的一些理论资源，只是以隐性方式存在。因而这些并非是全面性的解读理论建构，只是可供学习的一些解读经验。即便如此，针对这些经验，我们仍然能以一些理论方法从不同维度加以整合，以呈现清晰的思路，使其在现代阅读与教学中具备更强的可操作性。以所要评点解读的文本本身为中心，各种思维方法共同呈现出向外部延展的两个维度，一条是横向的，即认知策略。加涅认为，这是“学习者用以调控自己注意、学习、记忆和思维的内部过程”［6］，小说评点大体上遵循两种认知过程，即解读单位本身以及解读单位与其他辅助性单位的关联，可以分别概括为还原性策略与联结性策略。另一条是纵向的，即解读要素。英国马克思主义文论家伊格尔顿将西方文学批评分为三个阶段，即“全神贯注于作者阶段（浪漫主义和19世纪）、绝对关心作品阶段（新批评）以及近年来注意力显著转向读者的阶段”［7］，因而解读要素包括了文本、作者、读者三方面。小说评点提供的各种解读方法便可归纳为这两种思维与三个要素的相互组合，以成为教师与学生直接使用的思维路径：第一，由言及意：从文本自身还原意义；第二，创作还原：从作者角度还原文本；第三，想象还原：从读者角度还原情景；第四，情境对比：从文本内部寻找联结；第五，知人论世：从文本与作者的关系寻找联结；第六，经验融通：从文本与读者的经验中寻找联结。我们可以将其做以系统归纳（如表1所示）。当然，最后需要补充说明两点：其一，所有的方法都是为解读文本服务，因而还原的对象是文本，联结的基点也是文本，这是评点式细读的基本特性。其二，这些策略在思维过程中也并非独立的，比如创作还原时可以结合作者的背景来解读，想象