浅谈合作学习的误区

浅谈合作学习的误区合作学习是指学生在小组或团队中为了完成共同的任务，有明确的责任分工的互助性学习，它有以下几个方面的要素：积极承担在完成共同任务中个人的责任；积极的相互支持、配合，特别是面对面的促进性的互动；期望所有学生能进行有效的沟通，建立并维护小组成员之间的相互信任，有效地解决组内冲突；对于各人完成的任务进行小组加工；对共同活动的成效进行评估，寻求提高其有效性的途径。合作学习将个人之间的竞争转化为小组之间的竞争，既有助于培养学生合作的精神、团队的意识和集体的观念，又有助于培养学生的竞争意识与竞争能力；合作学习还有助于因材施教，可以弥补一个教师难以面向有差异的众多学生教学的不足，从而真正实现使每个学生都得到发展的目标。当前，广大教师正在改变老一套“静听”式的教学模式，努力实施这种新的以人为本，注重培养学生求异思维和发散思维的教学方式。学生学习的过程成为发展个性、表现个性、培养个性的过程。这一现象说明课程改革的新思想已经融入教师的教育教学观念之中，并且逐步内化为教师的实际行动。然而，在课堂教学实践中，有些教师狭义的理解合作学习的含义，过分追求合作学习的模式，对合作学习的定位存在一定的偏颇，教学实践走入了单纯追求形式的歧途，存在许多误区，直接影响了教学效果，现简单剖析如下：一、忽视接受式学习的作用，走入把合作学习的功能扩大化的误区合作学习方式一出现，人们就认为它将代替以往的学习方式，一棍子把传统的接受式学习方式打入冷宫，把合作学习方式当作万应灵药、救世主，把它的功能随意地扩大了。语文合作学习的过程较多使用的是探索性学习、研究性学习，与以往的接受式学习确实有所不同。但是合作学习方式的引入并不能排斥教师用最简捷的方式使学生尽快地获得知识。如课文中的一些基础知识－－文学常识、词语意义、语法等显性知识就没有必要非让学生进行什么合作学习，更何况时间也不允许什么都要和同学一起去研究一番。其实，学生在求知求真的过程中需要思想和感情的相互激荡，共同在场的接受式学习还是具有它独特的魅力的。我们之所以要进行合作学习，并非是要完全否定接受式学习或贬抑其功用，而是因为在传统教育模式中没有合作学习应用的位置。在实施素质教育的今天，理应回归事物的本真，让合作学习与接受式学习结伴而行，共同渗透于我们语文学科的教学活动。二、忽视教学内容和全员参与，走入一味强调小组合作的误区探究性学习极力倡导学生在新知学习中积极合作、群体参与。这既可以培养学生的探索精神及参与、合作、竞争、交往的现代意识，有利于学生形成会学善学的良好习惯，进一步提高学习能力；又能使优等生才能得到施展，中等生得到锻炼，后进生得到帮助。在这里正确把握能够进行小组合作学习的教学内容，动员全员参与合作学习是关键所在。教学实践中，一些教师片面理解合作学习的含义，不对具体教学内容进行分析，把小组合作搞成制造主体学习热烈气氛的工具，搞成公开教学调整自身教学状态和讲课进程的工具。致使学生不会进行合作学习，有的心不在焉，有的词不达意，有的一言不发；有些小组各说各的、互不相干；有些小组在悄悄的嬉戏；有些小组一人做题，其他成员等待结果等等。这严重背离了小组合作学习的初衷，与新课程的理念格格不入，无疑是纸上谈兵的小组合作，合作学习流于形式，从根本上失去了小组合作的意义。为了使小组合作真正体现参与、合作、竞争、交往等现代意识，教师应给学生创设一定的问题情境，在问题情境中，小组每个成员应积极主动参与，乐于合作，使人人有事可干，有话可说，有意见可发表，有疑难共同解决，呈现出一个良好的合作氛围。三、忽视讨论交流主题内容，走入单纯追求气氛的误区课堂教学疑难问题的解决，讨论交流是较有效的途径，一些问题经过师生的共同探讨，学生的相互交流便可迎刃而解。在这里，合理引导，确定合适的讨论主题直接影响讨论交流的效果。实践中一些公开教学中的讨论，仅仅是为迎合听课者的心理，烘托课堂气氛而设计的一个教学程序，是一种只见森林不见树木性的讨论。这样的讨论，听起来叽叽喳喳，看起来舌战群儒，究起来空洞无物，只不过是做做样子给人看，毫无价值。不但不能解决课堂教学中亟待解决的问题，反而会滋长一部分学生轻浮、狂躁、傲慢的情绪。要使课堂讨论交流有价值、有创新、有突破、有发现，教师务必精心设计问题，精心组织讨论，让学生在新知识的生长点处讨论；在知识的重难点处讨论；在探求结果不确定处讨论；在新旧知识发生碰撞处讨论。只有这样才能使教学面向全体，使不同程度的学生都有不同程度的提高。四、忽视教师指导作用，走入讨论话题不集中，合作活动流于形式的误区。经常在课堂上发现，当学生自主学习时，一些教师无所事事，甚至做与教学无关的事情，没有从学生的实际和合作题目的特点出发，有效地指导学生自主学习，对学生的合作学习放任自流，合作学习活动浮于表面。许多教师认为，只要是以小组的形式进行学习，学生自然就会合作。于是在课堂上，教师只是简单地让同桌或前、后桌的学生组成小组，然后布置一些学习任务要求小组讨论，既不指导学生如何与小组中其他成员交流，也不监控学生在小组中的交往活动。在学《田忌赛马》一课时，有位执教教师就把学生分组之后出示了三个讨论题：１.第一次赛马是怎么赛的，结果怎样？２.第二次赛马是怎么赛的，结果怎样？３.为什么还是原来的马，只调换了一下出场顺序，就可以转败为胜？请学生分组讨论之后，教师就一直在等待学生的讨论结果，学生在小组内仍然是各自为政，每人要么自己埋头钻研，要么乘机开小差、说闲话，小组活动流于形式。在此，我们不禁要问，如果学生讨论不出为什么还是原来的马，只调换了一下出场顺序，就可以转败为胜，教师就匆匆结束，那学生对本文的学习岂不是吃了夹生饭？教师此时不能只是一个分工者和旁观者，而应该把握住教学时机，适时将学生引向深入。合作学习一个很重要的作用，在于变师生间的双向交流为师生、生生之间的多向交流。然而现在的很多课堂是优等生展现风采的舞台，忽视了全体学生的共同参与，哪怕是在小组交流中，差生展示和参与的机会也微乎其微。教师